אני שמחה להציג את הגיליון הדיגיטלי הרביעי של החוג לחינוך לקראת סיום שנת הלימודים. העובדה שיש לנו על מה לכתוב מלמדת על סיפור ההצלחה של החוג לחינוך, על פעילתנו הענפה ועל ההשקעה הרבה של צוות המרצים בחוג האיכותי הזה. כפי שתראו, העשייה מלמדת גם על הקשר יוצא הדופן המתקיים שעה שעה בין מרצים לבין סטודנטים הלומדים בחוג לחינוך.
הגיליון הנוכחי וקודמיו משקפים רק חלק קטן מהעשייה האקדמית והחינוכית שמתרחשת בין כתלי החוג לחינוך. העשייה הרבה הזו מתאפשרת הודות לצוות חוקרים ומרצים מדהים שפועל יחדיו מתוך תחושת שליחות שיש לטפח את הבית בו אנו פועלים וכי אנו יכולים לעשות זאת טוב יותר מכל אחד אחר. וכך, כשכל אחד ואחת מקדם אפיק אחד, נבנה לו השלם שמרכיב את פסיפס החוג לחינוך שלו אנו עדים היום. תודה לכם. תודות מקרב לב למרצי החוג לחינוך שתרמו מזמנם ושלחו חומרים המתארים את עשייתם ולצוות השיווק במכללה שמסייע כל העת להוציא פרויקטים מסוג זה לאור.
בהזדמנות זו, אני מודה לליזה קורן היקרה, מנהלת השיווק, על עבודתה המצוינת ועל שיתוף הפעולה המתמיד בקידום החוג לחינוך בבמות פירסומיות ושיווקיות.
I would like to congratulate Prof. Nissim Ben-David on his inauguration as the new President of the College. The staff of the Department of Education and I are confident that you will march the college forward to new achievements that will position the Western Galilee Academic College as a central and high-quality academic center in the north in particular and in Israel in general.
ד”ר דבורה אדן ילידת חיפה, רווקה, ללא ילדים, מתגוררת בחיפה.
למדתי לתואר ראשון ושני באוניברסיטה העברית בירושלים, ואת הדוקטורט למדתי באוניברסיטת קליפורניה סנטה ברברה.
תחום ההתמחות שלי הוא מינהל החינוך, ובתוכו אני עוסקת במנהיגות חינוכית, במגדר, וברב תרבותיות.
אני כותבת עכשיו מחקר על האתגר של מנהלי בתי”ס שרוב אוכלוסיית תלמידיהם מורכבת מילדי מהגרי עבודה – כפי שקוראים להם בעולם, או ‘עובדים זרים’ כפי שאנו קוראים להם.
מנהלים אלה עומדים היום בפני שני קונפליקטים עיקריים:
א. מחד הם נדרשים להיות אוטונומים וליזום תכניות לימודים והעשרה לבית ספרם, על פי תפיסתם וצרכיהם, ומאידך הם חייבים לציית לתכתיבי הרשות המקומית, ההורים ומשרד החינוך – כשלכל אחד מהם יש אינטרס שונה.
ב. הקונפליקט השני נובע מהסתירה האידיאולוגית שעליה מושתתת המדינה – מחד, מדינה יהודית –ציונית, שמקנה זכויות אזרח רק ליהודים (ולערבים החיים בה) ומאידך, מדינה דמוקרטית שנותנת שוויון זכויות, שמתבטא בתחום החינוך בחוק חינוך חובה (שהיה פעם גם חינם).
סתירות אלה שבהן פועלים המנהלים מחייבות אותם לפעול כפוליטיקאים, משווקים, סוחרים ומשנה לחלוטין את תפקידי המנהל.
עשייה אקדמית
כיצד אנחנו תופסים ואוהבים מוסיקה? מחקר מאת: מירב בן נתן, המכללה האקדמית גליל מערבי. דניאל אלגום, אוניברסיטת תל-אביב
תיאור המאמר:
מוסיקה היא האמנות האבסטרקטית ביותר, כזאת שמעוררת תפיסות ורגשות מגוונים בקרב בני אדם. יש אנשים ש”נכנסים” לקצב של המוסיקה שהם שומעים, עד בלי יכולת להימנע מתיפוף בידיים וברגלים. על אחרים משתלט מצב רוח קודר או שמח אפילו למשמע אותו קטע מוסיקלי. לרובינו יצירות מוזיקליות, כלים וזמרים מועדפים. אחדים “שרופים” עד כדי כך שישקיעו זמן כסף כדי לא להפסיד קונצרט של זמר או להקה אהובים במקום רחוק. אך מה אחראי לתחושת ההנאה והאהבה שלנו למוזיקה נתונה? האם אפשר לזהות מרכיבים שיכולים להסביר העדפות מוזיקליות?
האזנה למוזיקה נותנת לנו לא אחת תחושה של אחדות ושלמות, למרות שמדובר בגירוי אקוסטי מורכב ביותר. על רקע תחושת האחדות והשלמות, אפשר לשאול האם בני אדם מסוגלים לזהות בכל זאת מרכיבים בודדים של קטע מוזיקלי?
במחקר הנוכחי נבדקו, שני מרכיבי יסוד של כל קטע מוזיקלי: העוצמה הצלילית הסובייקטיבית של הקטע, וה”צבע” המוזיקלי הקשור לתדר המופק ואשר מועבר על ידי כלי נגינה שונים. נבחנו שתי שאלות מרכזיות בניסויים שונים. ראשית, האם מסוגלים בני אדם לבודד כל אחד מהמרכיבים הללו תוך התעלמות מהמרכיב האחר? בניסוח מקצועי, האם אפשרי קשב או תפיסה סלקטיבית למשתנים שמרכיבים קטע מוזיקלי? שנית, כיצד מצטרפים העוצמה הסובייקטיבית וה”צבע” ליצור את רמת המשיכה והחיבה שמעורר הקטע המוזיקלי?
הממצאים הראו כי שני הגורמים פועלים באופן שונה. בקשב ובתפיסה מצד אחד, ובמשיכה וחיבה מהצד האחר. לגבי קשב, נמצא כי לא ניתן לרתק את מלוא תשומת הלב לאחד המרכיבים ולהתעלם מהמרכיב השני. שני המרכיבים יורגשו תמיד, בלי תלות במאמץ להתמקד באחד מהם. לעומת זאת לגבי חיבה, נמצא ששני המרכיבים מיוצגים באופן עצמאי ומצטרפים ע”י חיבור פשוט ליצירת החיבה.
לסיכום, המחקר מצא כי מרכיבי היסוד של המוזיקה, מתפקדים באופן שונה עבור תפיסה וקשב, ועבור משיכה וחיבה. יחד עם זאת, כל הניסויים הצביעו על כך כי למרות השלמות שמטילה המוזיקה על המאזין, מרכיבי היסוד מזוהים די בקלות. דומה הדבר למאכל של עוגה מועדפת. אנחנו יכולים לאהוב את העוגה כמכלול אך בו זמנית אנחנו יכולים לזהות את המרכיבים של העוגה, שגרמו לנו לאהוב את העוגה.
הרצאת אורח
כתבה: ענת קלמר.
הרצאת אורח של מירי גולן, מייסדת המרכז הישראלי לאוריגאמי, בנושא פיתוח תפיסה גאומטרית בגן באמצעות קיפולי נייר, התקיימה ביום שלישי 1.5, במסגרת סדרת הרצאות אורח של החוג לחינוך שמוביל ד”ר ארי נוימן. להרצאה הוזמנו גננות עכו ונהריה (התקשורת נעשתה דרך הפיקוח ומנהלות פסג”ה) וכמובן קהל המטרה הם הסטודנטים וצוות המכללה.
ההרצאה המרתקת התמקדה בהקניית מושגים גאומטריים לגיל הרך, באמצעות קיפולי נייר. הקהל התנסה בקיפולי נייר בהנחיית מירי וחווה את התהליכים שעוברים הילדים בגן. ההרצאה לוותה באנימציות מתוך תכנית אוריגאמטריה מתוקשבת. הודגשו מתודות להוראת גאומטריה בגן. המרצה במיוחד התייחסה לדרכי עבודה עם הילדים אבל לא פחות חשוב מבחינתה, מה לא לעשות עם הילדים בגן: לא להיות ביקורתיים, לא לגעת לילד בעבודתו, לא לומר רק “יפה מאוד” אלא להתעניין בעבודת הילד ולשאול איך הוא הצליח לעשות את היצירה שלו. רעיונות מרכזיים מהמתודות שהוזכרו בהרצאה תוכלו למצוא בקישור לאתר.
צורות וגופים נמצאים בחיינו בתוך הקשר. בחיי היומיום איננו נוטים לדבר על ריבוע בנפרד מהיצירה או הגוף בו הוא נמצא, וגם כאשר אנחנו מדברים על מצולע בפני עצמו המטרה היא בהקשר הרחב יותר שלו. למשל, נרצה לדעת כמה ריבועים מכסים שטח, או האם ניתן לרצף משטח בעזרת משושה. לכן, נשמע אך טבעי ללמד את הגיאומטריה בתוך הקשר רחב ובמיוחד בגיל הצעיר, בתוך הקשר של יצירה (ראו סרטון המציג ילדים בגן בתוך התמודדות עם פתרון בעיה משותפת של ריצוף). תכנית אוריגאמטריה מתוקשבת (e-learning Origametria) מוכרת על ידי משרד החינוך הישראלי להוראת גיאומטריה בבתי ספר יסודיים וגני ילדים, ונמצאת בשימוש בגנים ובתי ספר ברחבי הארץ.
ציפור מנקרת: אילו מצולעים אתם מזהים ביצירה?
דפי אוריגמי
אילו ישרים מאונכים זה לזה?
יצירת קופסא
ילדי גן מקפלים ולומדים על מצולעים
סמינר חוג
סמינר הסגל של החוג לחינוך אירח את ד׳ר גרמי פרייס מאוניברסיטת אינדיאנה ואת דר שרי פטאקי ממכללת ווסטמינסטר.
דר גרמי פרייס הרצה על חינוך אורבני ונדנו אפשריות לשיתופי פעילה ובמיוחד לבניה משותפת של תכנית לתואר שני. דר פטאקי הרצתה על פרוייקט חינוכי משותף שעיקרו ׳קבלת האחר׳. פרויקט המתקיים בשיתוף פעולה עם דר רנדה עבס מהחוג לחינוך, מכללת ווסטמינסטר ומורות בחטיבות ביניים מהמגזר היהודי, הערבי ומארצות הברית. הפרויקט מלווה בהערכה וביקורת ואיסוף הנתונים יאפשר פרסום מחקרי בעתיד. פרויקט זה הוא אחד משיתופי הפעולה הפורים שיש לחוג לחינוך עם מכללת ווסטמינסטר.
פרסומים
Peled, Y., Eshet, Y., Barczyk, C., & Grinautski, K. (2018). Predictors of Academic Dishonesty among Undergraduate Students. Computers & Education. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.05.012
Schaedel, B. (2018) Students’ views of tertiary education as ‘access to success’: A case study of a multicultural college in Israel. In (Ed.) Billigham, S. Access and Social Mobility through Higher Education -A Curate’s Egg? Emerald Publishing. England.
ראיון עם פרופסורה ח’אולה אבו-בקר בנושא “יום האישה הבינלאומי”, רדיו “מכאן” (קול ישראל בשפה הערבית). 8.3.2018
נושא הראיון: משמעות יום האישה הבינלאומי בחייהן של נשים ערביות זמן ראיון: 17 דקות.
יום האישה הבינאלומי הוא אירוע שנתי המזכיר את חשיבות המאבק למען שוויון מגדרי כנושא של צדק חברתי.
בשמיני למרץ 1856 יצאו פועלות מהמפעלים בניו יורק בכדי להתריע על תנאי התעסוקה שלהן. מאז ועד היום, נשים מתריעות על תנאי ההתייחסות כלפיהן במשפחה, בחברה, בתחום העבודה ובפעילות הפוליטית.
אני עדה לפער בין הדרך בו החברה הערבית “חוגגת” את יום האישה הבינלאומי ובין מידת ההפנמה של משמעותו האידיולוגית. בשנים האחרונות, החברה הערבית אימצה את תאריך השמיני למרץ כיום “חג” ולא כיום “להעלאת המודעות בנושא שוויון מגדרי”. קיים מסחור רב ל “יום האישה הבינלאומי”; קיימים רווחים אדירים במכירת פרחים, מתנות לנשים והמסעדות תפוסות עד אפס מקום באותו יום. אולם, למחרת, האפליה המגדרית הפוגעת בנשים ממשיכה ללא מפריע. כאשר החברה מתמקדת בפן החגיגי של יום האישה הבינאלומי ואיננה דנה בפן האידיולוגי שלו ובסיבה למענה הוא קיים, היא נאחזת בגישה המגדרית הגזענית.
גם באקדמיה, אנו עדים למספרים הגדלים מדי שנה של סטודנטיות ערביות הממשיכות את לימודיהן לתוארים גבוהים. אולם גם שם, גברים במשפחה קובעים לסטודנטיות את תחום הלימודים, את קצב הלימודים ואת אפיקי ההתקדמות הן באקדימה והן בתחום התעסוקה – הכל לרווחתו של הפטריארך. יחס זה כלפי נשים הוא יחס גזעני, בו גברים ערבים ממשיכים להאמין שהם טובים יותר הודות להבדלים הביולוגיים האקראיים המולדים. החברה הערבית איננו מבקרת את עצמה ביחס שלה כלפי הנשים. ובכך היא משעתקת את האפליה ההיסטורית הקיימת.
כמובן ששינוי אמיתי דורש תהליך ארוך. כמובן שניתן לומר שמצבה של אישה אינדיוודואלית אחת הינו טוב יותר יחסית לנשים אינדיוודואליות אשר חיו בסוף המאה השמונה עשרה. אולם כאשר אנו משווים את מצבן של כלל הנשים למצבם של כלל הגברים היום, אנו עדים שעדיין קיים אי שוויון מערכתי בכל תחומי החיים הן בספירה הפרטית והן בציבורית, בחברה הערבית ובכל החברות בעולם.
תנועות נשים ותנועות פמיניסטיות גרמו לשינויים מהותיים בנושא המגדרי – אולם כאשר אנו מנתחים שינויים אלו מוצאים שרובם הם שינויים סטטיסטיים: רמת ההשכלה של הנשים עלתה, אחוזן בשוק העבודה עלה, רמת הכנסתן גבוהה יותר ומספר הנשים המנהיגות פוליטית עלה. מצד שני, אני מוצאת שכאשר אני חוקרת את משמעות השינוי בחייהן של נשים, אני מגלה שנשים אשר יצאו לעבוד – גברים השתלטו על הכנסתן, קבעו את תחום הקידום שלהן במקומות העבודה, החליטו במקומן אם לצאת להשתלמויות והיכן, ולמה, ובכך הם שלטו והגבילו את התקדמותן המקצועית והכלכלית. גברים גם תמכו בגברים אחרים (אחיהם וחברהים) בפוליטקה או בניהול ולא תמכו בנשותיהן. אני עדה שהמשפחות הערביות מדירות את הנשים מהזכות על רכוש המשפחה גם כאשר נשים תורמות לרכישת רכוש זה.
כמובן שחשוב שנשים יצאו לעבודה. נשים פלסטיניות עבדו כל הזמן והיו שותפות לגברים בעבודה בחקלאות. אולם הן לא היו שותפות בתכנון ההוצאות הכלכליות של המשפחה ושמן לא הופיע כשותפות בהון וברכוש. חשוב שזוגות שוויוניים יתכננו את הוצאותיהם באופן שיתופי וגם יהנו מרכושם המשותף באופן שוויוני.
גברים פטריארכליים בוררים מדת האיסלאם את הניסוחים המשרתים את האג’נדה הפטריארכלית ומשמיטים את הניסוחים התומכים בזכויות הנשים וברווחתן החברתית והנפשית.
בכדי לשפר את המצב מובן הוא שהמיעוט המדוכה יהיה בעל המוטיבציה לשינוי. אולם לא מספיק שנשים יובילו בגפן תהליך זה. חייבים לאמץ תוכנית שינוי מערכתית, בה תהיה מעורבת לחברה וגם למדינה למען חקיקת חוקי יסוד המבטיחים את השוויון בספירה הפרטית והציבורית, כמו במדינות צפון אירופה. אני בעת מדיניות העדפה מתקנת בכל התחומים כשלב מעבר בכדי לזרז את סגירת הפערים המוסדיים והחברתיים הקיימים בין נשים וגברים.
אני מזמינה נשים להקדיש עשר דקות בכדי לדבר על הישגים בחייהן ועל תוכניתן לפיסגה הבאה עד השמיני למרץ בשנה הבאה.
איך תטפל בגישה המגדרית הלא שוויונית שלך? בכל פעם אתה תופס את עצמך שואל למה היא משכילה יותר ממך, משרתה טובה משלך, הכנסתה גבוהה משלך, באיזה זכות היא אחראית עליך בעבודה, תדע שמחשבותיך הן גזעניות. חובתך לטפל במחשבות אלו.
ראיון עם פרופסור ח’אולה אבו-בקר בנושא ספרות ילדים בנושא חינוך מיני רדיו מכאן (קול ישראל בשפה הערבית).
גב’ מייסון אסדי, עו”ס וסופרת, הוציאה ספר לילדים בנושא חינוך מיני. מורים והורים מחו על התוכן של הספר. דעתי בנושא היתה שנושא חינוך מיני הוא אחד האלמנטים החשובים בנושא חינוך בכלל. אולם על חינוך זה להיות מתוכנן ומאורגן יחד עם ציבור ההורים ומערכת החינוך. אנו עדים לאחרונה לפרסום ספרות ילדים רבה בתחום חינוך מיני. בדיקת התכנים של ספרות זו מראה שלמרות המטרות הטובות של המחברים, הם חסרי ידע בנושא כתיבה מתאימה לגיל של הילדים ולתכנים אותם הם מעוניינים להעביר. חובה להקים ועדות רב דיציפלינריות אשר ילוו ספרות זו ואף ייעצו לסופרים טרם אישור הספרים לשימוש בבתי הספר.
הציבור הערבי מוכן לאמץ את החינוך המיני כתוכנית בית ספרית. חובה שמשרד החינוך יערוך קורסים בנושא חינוך מיני, מורים והורים ילמדו יחד את הספרות הקיימת, יבחרו את המתאימה לגיל ולתרבות, ורק אז, המשפחה ובית הספר יתחילו להקריא אותם ספרים בנושא חינוך מיני לילדים.
שיתוף פעולה ומשוב בונה יסייע לכל המעורבים בנושא: לסופרים, מורים, הורים ותלמידים.
פרסומי החוג לחינוך:
מאמרם של פרופ’ ורד וקנין-נוסבאום, ראשת החוג, וד”ר עינת נבו אודות עידוד המוטיבציה לקריאה בקרב ילדי גן החובה, פורסם במגזין הורים וילדים:
מגזין הורים וילדים: מ”קריעה מענה” ל”קריאה מהנה” (16.4)
סיכום הכנס השנתי בנושא לקויות למידה והפרעות פורסם במקומון ידיעות עכו:
ידיעות עכו – כנס בנושא הפרעות קשב ולקויות למידה באקדמית גליל מערבי (17.4)
עמדתו של ד”ר גיל מאור בסוגיית התערבות הורית ברכישת חברים עבור ילדיהם, פורסמה באתר ערוץ 10:
תערוכת הפוסטרים של החוג לחינוך התקיימה זו השניה השניה.
בתערוכה הוצגו מיטב העבודות הסמינריוניות של הסטודנטיות המסיימות את שנתן השלישית ללימודים בחוג לחינוך.
העבודה הסמינריונית משקפת את פסגת היצירה האקדמית בתואר הראשון והתערוכה היא במה איכותית להצגתה.
השנה סטודנטיות הציגו גם משחקים לטיפוח שפה ומתמטיקה לצד הפוסטרים.
זו הייתה הזדמנות מצויינת לשאר הסטודנטיות בחוג לראות את העשייה האקדמית הענפה הנעשית בחוג בשיתוף עם הסטודנטים.
הופעת האורח בתערוכה היתה של סטודנטית מהמכללה האקדמית גליל מערבי ושמה ג’סי בולוס ששרה את שירו של ג’ון לנון בשלוש שפות: עברית, ערבית ואנגלית.
תודות לד”ר עינת נבו וד”ר מאיה הלוי על ארגון ארוע יוצא מן הכלל ותודות למרצי החוג על ההנחיה הצמודה.
גאווה גדולה למרצי החוג ולסטודנטים היקרים.
כנסים
ד”ר ברוריה שד”ל
השתתפתי בכנס: Asia Pacific Conference on Advanced Research (APCAR) – 2018
הכנס נערך במלבורן, אוסטרליה. בכנס הוצגו מחקרים מתחומים שונים כמו: חינוך, סוציולוגיה, כלכלה, מדע המדינה,. רמת ההרצאות הייתה גבוהה מאד ומעניינת. הכנס לא היה רב משתתפים והיו אפשרויות רבות לפגוש ולשוחח עם המשתתפים השונים. זה היה כנס ראשון עבורי בצד זה של העולם ופגשתי אנשים מאוסטרליה, סין, יפן קוריאה וכו’. הרב תרבותיות בכנס זה בלטה כמו גם הרב תרבותיות של מלבורן. מאודי לא ראיתי כל כך הרבה סטודנטים צעירים מסין ומהודו כמו שראיתי במלבורן.
המאמר שהצגתי בכנס:
Teachers’ Perspectives Regarding Parental Involvement in Elementary Schools: Practices and Barriers
Bruria Schaedel and Yovav Eshet
The Western Galilee College
Abstract: Teacher-parent collaboration is commonly accepted as a key contributor to students’ social and emotional development and improved achievements.
However, in many schools, barriers between the teachers and parents limit parents’ involvement in their children’s education. The current study examines teachers’ perceptions regarding the organizational and emotional factors that affect their interactions with parents. The respondents were 379 teachers from 29 elementary schools in northern Israel. The empirical analysis is based on a quantitative approach.
The results indicate that while the teachers regard their school’s organizational climate as supportive for teachers’ involvement, parents are more involved in their children’s education at home than in school. They are apprehensive about their interactions with parents and are less inclined to involve parents in taking decisions relating to school policies and curriculum.
פרוייקטים שונים
מ-MIT לגליל מערבי
שתי סטודנטיות מאחת האוניברסיטאות הגדולות והמובחרות בעולם מעבירות בשבועות אלה סדנאות ושיעורי העשרה בבתי ספר תיכוניים בגליל המערבי.
לא בכל יום נוחתות בגליל המערבי שתי סטודנטיות מצטיינות מאחד מהמוסדות האקדמיים המוכרים והמובילים בעולם במטרה ללמד ולהעשיר את הידע של תלמידי התיכון במחוז. פעילות זו התאפשרה אודות להצטרפותה של המכללה האקדמית גליל מערבי לתכנית חוצת יבשות שמפעילה MIT במטרה להפיץ את הידע גם לתלמידי תיכון במדינות מתקדמות.
לאורך תקופת שהותם, במהלך חודש ינואר, מעבירות הסטודנטיות שיעורים וסדנאות אינטגרטיביות בתחום הביולוגיה, פיסיקה ואפילו בתחום התמחותן – חקר המח.
עד כה ביקרו ולימדו הסטודנטיות בתיכונים בעכו, טמרה וירכא מלוות בסטודנטיות רונית זינגר ומיכל שקולניק מהחוג לחינוך שאף ביצעו בהתנדבות הערכה איכותנית על כל תהליך ההוראה. “תלמידי התיכון הישראלים שונים מהתלמידים בארצות הברית” השוו נובה קסו ומייגן קם והסבירו: “התלמידים הישראלים סקרנים ומגלים ריכוז, בעיקר בהפעלות האינטגרטיביות. הם מאוד ישירים וכלל לא ביישנים”. הסטודנטיות הופתעו מרמת השליטה באנגלית וההבנה שגילו התלמידים ואף נהנו מהפידבקים החיוביים שהורעפו עליהם מהמורות והתלמידים, בבתי הספר.
שיתוף הפעולה בין המכללה האקדמית גליל מערבי ובין MIT יצא לפועל אודות ליוזמה של העומדת בראשות החוג לחינוך, פרופ. ורד וקנין-נוסבאום, ד”ר ארי נוימן ראש אשכול ניהול מערכות מידע, מחלקת הדקנט בראשות ד”ר עינבל ויינברג ואחראית קשרי חוץ במכללה, מירי פרנקל.
להלן לקט פרסומי אייטם ביקור הסטודנטיות מ-MIT, עד כה.
ד”ר גיל מאור – מניעת נשירה במסגרות החינוך הרשמי שאינו מוכר
בשנים האחרונות עלתה המודעות בתלמודי התורה לנוכחותם של לקויי למידה והפרעת קשב.
בשנתיים האחרונות אני עובד עם הפיקוח הרשמי שאנו מוכר (הפיקוח על מערכת החינוך החרדית) בשיתוף עם המפקח המכונן הרב ישראל אברהם, ועם הקב”ס הראשי במערכת הפיקוח הרשמי שאינו מוכר (הרב פרץ ורטהיימר) בהתמודדת עם לקויות למידה והפרעת קשב בתלמודי התורה (גן עד כיתה ח’ כולל) בניסיון לצמצם את התופעה. בסדרת השתלמויות והרצאות שנעשות בימי השתלמות מרוכזים (במלון כינר, מלון אייסנדה ברמת רחל-מעלה החמישה וחפץ חיים) העברתי השתלמויות למורות, גננות, מורים ומנהלי תלמודי תורה וישיבות קטנות (תיכון) במטרה לאתר את התלמידים ולסייע להם באיתור וטיפול בקשיי הלמידה.
בשלוש השנים האחרונות הושם דגש בפיקוח הרשמי שאינו מוכר על ההשלכות של הפרעת קשב על התפקוד של תלמידי תלמודי התורה והישיבות. בכנס השנה, משתפים פעולה מערך הביקור הסדיר ומערך הפיקוח החינוכי, במטרה לעסוק בקשר שבין נשירה ממוסדות תורניים ולבין הפרעת קשב ולקויות למידה.
בכנס יש 3 מרצים: מרצה שמדבר על בדיקה שתוכננה למנהל בית ספר ישיבה בשפת אקסון (EXON) – אקסון זו תוכנה, שהיא ערכת בדיקות ממוחשבת חדשה למנהל ביה”ס, מבוססת על בדיקת מחשב מוקסו לאבחון הפרעת קשב. בעזרת התוכנה ניתן להשתמש לאיתור ראשוני של הפרעת קשב ולקויות קשב ברמה מערכתית.
ההרצאה שלי – של שעתיים על הקשר בין הפרעת קשב לנשירה ומה יכולים הצוות המקצועי לעשות כדי לאתר תלמידים בסיכון ולהכווין את הוריהם לאבחון וטיפול.
הרצאה שלישית היא סיפור של יועץ שעשה תוכנית באחת הישיבות התיכוניות ומשתף.
הכנס מיועד למנהלי תלמודי תורה וישיבות, יועצים חינוכיים וקיציני ביקור סדיר מכל הארץ האחראים על החינוך התורני – הרשמי שאינו מוכר.
פדגוגיה
הוראה היברידית – שרון חסון
חינוך היברידי – חשיבה חינוכית אחרת בעולם אחר. שרון חסון הינו תלמיד דוקטורט באוניברסיטת חיפה, בחוג ללמידה הוראה והדרכה, בוגר המגמה לחקר אלטרנטיבות בחינוך (MA), הוגה וחוקר את החינוך ההיברידי. בנוסף, שרון הינו מורה לאנגלית ולגיאוגרפיה בבית ספר תיכון מקצועי “יעדים” בכפר ביאליק, ומתמחה בהוראה רב חושית של עקרונות הקריאה והכתיבה באנגלית.
ריבוי פילוסופיות החינוך המסורתיות והאלטרנטיביות הקיימות ב”שוק” החשיבה הפוסט-מודרנית של ימינו, הובילו אותי לחשוב כי ישנו צורך בחשיבה חינוכית אחרת המשלבת, אך אינה מבטלת, את המגוון החינוכי הקיים, ומנגישה אותו לכלל האוכלוסייה תחת המערכת החינוכית הממלכתית. תפיסות אלטרנטיביות בחינוך כבר קיימות והרצון שלהן לתת מענה למערכת החינוך הממלכתית על ידי הצגת חשיבה שונה בחינוך, הינה חשובה מאוד. עם זאת, נראה כי גם תפיסות אלו מיישרות קו תחת מערך הבגרויות הישראלי כחלק מרצונן לקבל הכרה ממשרד חינוך. ובנוסף לכך, החינוך ה”אלטרנטיבי” בכללותו אינו ידוע לכלל אוכלוסיות הלומדים ובכך השפעתו על החינוך מתפזרת במקומות שונים אשר אינם מתחברים למערך החינוך הממלכתי. דרכי החינוך האלטרנטיביות מתכנסות, לרוב, במוסדות חינוך נפרדים המיועדים אך ורק לחשיבה הפילוסופית הייחודית להן, וכך במקרים רבים אינן נגישות פיסית ואינן מונגשות רעיונית להורים וילדים רבים אשר היו עשויים להרוויח מהן.
בד בבד, בהגות הפוסט-מודרנית, בעולם ללא גבולות ברורים בו אנו חיים, החשיבה ההיברידית החלה תופסת את מקומה. הכלאות בתחומים שונים כגון טכנולוגיה, תקשורת, ובעיקר בתחום התרבות בעידן האינטרנט ועולם הסייבר, תופסים מקום גדל והולך בעולמינו.
מאמר זה מציג חשיבה חדשה בתחום החינוך המבקשת ליצור הכלאות תפיסתיות בתוך המערך החינוכי כחלק מהחשיבה ההיברידית הקיימת. תחילה אציג את המושג “היברידיות” בתחומים שונים ולאחר מכן את הממדים השונים המגדירים את המושג “חינוך היברידי”, מטרותיה של תפיסה זו ומורכבותה.
היברידיות
המושג היברידיות, הכלאה בשפה העברית, אשר מקורו בשפה לטינית, החל לתפוס תאוצה במאה ה-19, פילס את דרכו אל המאה ה-20 ומופיע בתחומים שונים מאז ועד ימינו. היברידיות מתארת למשל הכלאה בין חיות, לדוגמא השילוב בין חזיר בר לחזיר מבוית (Young, 1995). דארווין (1998) מתאר היברידיות הקיימת בטבע בגידול פרחים. להבדיל, החשיבה הפוסט-קולוניאליסטית מתארת היברידיות כהכלאה בין תרבויות שונות המתקיימות ללא הפרעה תחת מדינת הלאום (Josef and Fink, 1999). לפי ג’וסף ופינק, היברידיות מתקיימת בתרבות כדרך חיים של האדם בעידן פוסט-מודרני, כחלק מהתנועה הדמוקרטית. באבא (1994) מציין כי בני האדם מדמיינים במוחם עולם בו תרבויות משתלבות אחת בשנייה ויוצרות זהות היברידית באדם ובתרבות. ובהגדרת המילון הביקורתי (Critical Theory Dictionary, 2000), היברידיות הינה בריאה של חשיבה חדשה המייצגת את קריסת התפיסה הישנה.
כחלק מחשיבה ביקורתית, היברידיות מתקיימת בדמיון של בני האדם, הדמיון אשר יצר את המחשבה על חלליות, מחשבים וטלפונים ניידים כחלק מבנייה מחדש של המציאות היוצרת היברידיות המתקיימת בדמיון והמתורגמת למציאות. באותו הקו, דמיון מדעי (חותם, 2010) הינו התחום בו היברידיות מתקיימת והשילוב בין האדם למכונה בסרטים כגון “שליחות קטלנית” ו”רובוקופ” עובר מעולם הדמיון למציאות בתחום הבינה המלאכותית. הבינה המלאכותית עברה מהדמיון אל המציאות ויצרה ישויות היברידיות כגון סופיה, רובוטית בעל תכונות אנושיות אשר קבלה מעמד של אזרח בנסיכות הסעודית. בנוסף, הסייבורג, ישות חדשה אשר הוגדרה בשנות ה-60 של המאה העשרים, מייצגת “אורגניזם עצמאי המשלב את הטבעי והמלאכותי”(Gray, 2002). הבינה המלאכותית והתרבות בה אנו חיים החלו לייצג את המימד ההיברידי הקיים בחיינו. פרט לכך, ניתן למצוא היברידיות בתחומים נוספים כגון שיווק, תקשורת ואפילו באדריכלות.
עד כה בתחום החינוך, היברידיות מתייחסת באופן צר לשימוש בטכנולוגיה לצד המורה האנושי. היברידיות בפן זה מייצגת את מה שמערכת החינוך מנסה ליישם בשנים האחרונות: כניסה אינטנסיבית של המערך הממוחשב והסלולרי לתוך הכיתות כמערך פרקטי. המאמר “בית הספר ההיברידי לדור ה-I” (Schulte,2011) מתאר בית ספר בו התלמידים נושאים תגים אלקטרונים. על כן חשוב להבהיר כי החשיבה ההיברידית בחינוך המתוארת בספרות הקיימת אינה החינוך ההיברידי אליו אני מכוון. “חינוך היברידי” במאמר זה, מתייחס לתפיסה חינוכית חדשה אשר מעוניינת לשנות את דרך החשיבה הדיכוטומית ולאו דווקא לשלב את המחשב והתלמיד בפרקטיקה. שדה נוסף בו ניתן לזהות תפיסות חשיבה הניתנות להגדרה כהיברידיות הוא שדה פילוסופיות החינוך. בחשיבתו של אפלטון, מתבקש האדם הבוגר להיות אדם יצירתי ביכולתו האומנותית וביכולת ההישרדות שלו כלוחם: ידע בקריאה, כתיבה ושירה ובו זמנית יכולות צייד ולחימה כתוצאה מלמידת פרקטיקות פיזיות ורוחניות (Barrow, 1976). המחשבה למימוש תכונות שונות אלו באדם אחד והוצאתה לפועל, יכולה להתפרש כהיברידיות בחינוכו של החניך היווני.
בהמשך לקו זה, תפיסתו של דרידה המחפשת את הצדק בחינוך, מבקשת לנהל דיאלוג פנימי ותמידי ברווח הדק הנמצא בין הפרט לכלל (Biesta, 2001). תפיסתו של המורה על הפרט והכלל בכיתה מצריכה תנועתיות מתמדת על מנת להבין את הפרט בכיתה, את הכלל הכיתתי ובנוסף את העולם כולו כחלק מתהליך החינוך הקיים בתוך הכיתה. תפיסה זו, המבקשת הבנה כי הפרט והכלל הינם ישויות בעולם ודורשות זוויות חשיבה שונות בכל רגע נתון, הולכת יד ביד עם התפיסה ההיברידית שכן שתיהן דורשות תנועה מחשבתית תמידית. בהמשך ישיר לתנועתיות של דרידה, גור זאב (2004) מבקש חזרה את הגלותיות בה האדם חי כחלק מחשיבה חינוכית. על המורה לחנך את תלמידיו מתוך תפיסה דיאספורית כהכנה לחיים הגליים הנומדיים בחשיבה הפוסט-מודרנית. השאלת הביטוי “היברידיות” לתחומים שונים נמצאת וקיימת בחשיבה הפילוסופית הפוסט-מודרנית. היברידיות קיימת במובן הפיזי והמטה פיזי של עולמנו. בתחום החינוך המושג הושאל, עד כה, בצורה “צרה” ולא כתפיסה בחינוך. החינוך ההיברידי המתואר במאמר זה מבקש להשאיל את הביטוי ולהעבירו לחשיבה החינוכית בתפיסה פוסט-מודרנית בחינוך כחלק מהאסכולה הביקורתית בחינוך.
חינוך היברידי
עתה אבקש להציג את העברת המושג “היברידיות” אל המערך החינוכי הקיים, כחלק מתפיסה חינוכית חדשה, לה אני קורא “חינוך היברידי”. חינוך היברידי מגיש בפני קוראיו חמישה מימדים אשר מקיימים את בסיס החשיבה ההיברידית בחינוך ואת הנחות היסוד של מימדים אלו.
המימד הראשון הינו דמיון. הנחת היסוד היא כי האדם אינו יכול לחוות חוויה כפי שהיא נחווית על ידי אדם אחר. ניתן לטעון כי בשנים האחרונות חלה נסיגה בשימוש בדמיון במערכת החינוך ובעולם בכלל בעקבות ההתפתחויות הטכנולוגיות, קן רובינסון לדוגמא, טוען כי בית הספר הורג את יצירתיות התלמיד ויכולת דמיונו. מה שבעבר היה נראה בלתי אפשרי, יושב לנו כיום על כף היד ומחשבות שכיום נראות כבלתי ניתנות להוצאה לפועל, אינן נתפסות כמופרכות בהווה המשתנה על בסיס יומי. חינוך היברידי מבקש להחזיר את משמעות הדמיון כחלק מתהליך חינוכי על מנת ליצור הבנה כי אני הוא לא האחר, אך באפשרותי לדמיין את האחר באופן משמעותי. האדם אינו יכול לחוות חוויה של אדם אחר באופן מלא. התפיסה ההיברידית בחינוך מבקשת להודות כי תהליך חווית החוויות שונה מאדם לאדם ולכן תהליך החינוך אותו עובר התלמיד שונה הוא מחברו. דמיון כחלק בלתי נפרד מהתהליך החינוכי. על האדם המתבגר להפוך, ולקבל את היותו “דימיונאי”.
המימד השני הינו מניפולציית האגו. הנחת היסוד היא כי השליטה באגו והיכולת להשתמש בו בעת הצורך הינה תכונה החשובה להתפתחות האדם בכלל ולהתפתחות התלמיד בפרט. החשיבה ההיברידית בחינוך רואה את העולם כמקום תחרותי. על האדם להיות מודע לכך כי הדרך להתבגרות היא מסלול מרוץ שבו המשוחות משתנות מדי יום. שימוש נכון באגו, מודעות לסוג חשיבה זו, גורמת להפרדה של האדם מעמיתיו. השימוש הנכון באגו ישמור באדם את הייחודיות שבו מול החברה. לפי החשיבה ההיברידית, אגו הוא אחד המרכיבים היכולים לדכא או ולקדם את התפתחותו של האדם הבוגר. על האדם להיות יצור חברתי המושפע מהסביבה ובכך להניח את האגו בצד ולתת לחברה לשלוט בו; אך באותו הזמן להיות מודע להשפעת החברה ולמערכת יחסי הכוח, ולהפעיל את החשיבה האגואיסטית על מנת להיות שונה מהאחר וליצור אדם יצירתי המנהל את מערכת יחסי הכוח. היכולת לנוע בין החשיבה המתמסרת לחברה והחשיבה האגואיסטית האינדיבידואלית מאפשרת לאדם המתבגר למצות את עצמו על ידי שימוש נכון ברכיב זה. האדם החי חיים המשתנים מדי יום, במיוחד בתחום החינוך, צריך לפתח את היכולת לנווט את האגו לצרכים המתאימים לרגע נתון, לאירוע נתון, ובכך ליצור לעצמו תהליך למידה עשיר, המוותר על הרגשות הצפים עקב שימוש לא נכון באגו וליצור הבנה של מי האני בתוך מערכת יחסי הכוח בחברה.
המימד השלישי הינו חשיבה פרוגרסיבית. הנחת היסוד היא כי התהליך החינוכי המתרחש כיום הינו תהליך המשקף את הרגע, ומשתנה מדקה לדקה, משיעור לשיעור, מהפסקה להפסקה, מיום ליום. עולם המשתנה על בסיס יומי, עולם ללא גבולות ברורים כערך בחשיבה הפוסט-מודרנית. ההווה שאותו אנו חיים הופך לעבר במהירות רבה. חוויות אשר אנו חווים ברגע זה הופכות לעבר הרחוק היות והחוויה הבאה, הריגוש הבא, נמצא מעבר לפינה בעולם הסייבר. שיטוט מהיר בתוכנות הפייסבוק והאינסטגרם חושף בפנינו חוויות שאינן קשורות אלינו אך יוצרות אצלנו חוויות רגשיות המשתנות מתמונה לתמונה, מסרטון לסרטון. פרוגרסיביות משמעותה, התקדמות תמידית ללא הפסקה. ניתן להבין זאת טוב יותר דרך ביטוי המגיע מהשפה האנגלית: The Present Progressive. זמן זה מתאר פעולה אשר התחילה לפני זמן מסוים בעבר, מתקיימת בהווה, וממשיכה אל העתיד הלא ידוע ומסתיימת אי שם. תהליך החינוך, לפי החינוך ההיברידי, הוא המודעות לכך כי תהליך הלמידה הינו עכשווי ומתקדם אל עתיד לא ידוע. כתוצאה מכך, על תהליך החינוך להביא למודעות לתנועתיות שאינה פוסקת, להתקדמות החיים שאיננה עוצרת הנעה קדימה באופן מהיר. השינויים הינם תמידיים, ולכן תהליך החינוך צריך להכין את האדם הבוגר לתנועה זו.
המימד הרביעי הינו לימוד והדרכה. הנחת היסוד היא כי עקב מהפכת המידע שבאה עם התפתחות רשת האינטרנט בעולם בו אנו חיים כיום, על מושג ההדרכה להחליף את מושג הלימוד. ההגדרה ללימוד כפי שהוא מתרחש כיום לפי החשיבה ההיברידית, רואה את עבודתו של המורה כאדם בעל מידע אשר מעביר מידע זה לפי בקשת מדינת הלאום, לפי מערך יחסי הכוח בחינוך. המידע כיום, גם המידע המיועד ללימוד בבתי הספר וגם מידע אשר נשאר מחוץ לכותלי בית הספר עקב סיבות כאלו ואחרות של השולטים בדבר, אינו בידי המערכת בלבד. כיום, כל אדם מקבל מידע לפי רצונו האישי. האדם כיום נמצא בתהליך אוטו-דידקטי יום-יומי אם הוא מעוניין בכך ואם לא. לכל שאלה תשובה מידית. החיפוש אחר התשובה מאבד את משמעותו היות והוא נמצא בכף ידו של האדם. ניתן לטעון כי במהירות בה המידע נרכש הוא נעלם. אך המידע נמצא שם והאדם המתבגר יכול לקבל תשובה לכל הגיג אשר הוא מעלה על רוחו. המורה, בחשיבה חינוכית ממלכתית, מאבד את כוחו כי האדם המתבגר מבין כי המידע כבר נמצא בהישג ידו. חינוך היברידי ממקם את האדם בעל הידע, שתפקידו להעביר את הידע, כמדריך היודע כיצד לנהל את המידע ולמנף אותו למקום בו הוא מעוניין על מנת שהאדם המתבגר ירכוש את הידע הממלכתי. בנוסף, המדריך ההיברידי, האדם אשר מיישם את תפישת חינוך היברידי, מעביר את המידע כי המידע נמצא שם בחוץ ועל כל אדם להשתמש בו ולקבל הדרכה כיצד להשתמש בו, וכיצד להבין את משמעותו וחשיבותו לחיים הגליים ללא גבולות בחשיבה הפוסט-מודרנית. על עידן הלימוד המסורתי להגיע אל סופו כאשר תהליך ההדרכה צריך לתפוס את מקומו כתהליך העיקרי ברכישת ההשכלה בבתי הספר. יחד עם זאת, עדיין יש מקום ללימוד בצורה המסורתית באותה הדרך שכיום יש מקום ללמידה הדרכתית.
המימד החמישי הינו פלורליזם דמוקרטי. הנחת היסוד היא כי העולם הוא מקום פלורליסטי שבו אנשים הם בעלי תרבויות ותפיסות שונות אשר עוברים חוויות שונות ונפגשים תחת מדינת הלאום הדמוקרטית בתוך המערך החינוכי. המערך הדמוקרטי במדינת הלאום אינו מערך הקיים בתוך מערכת החינוך הממלכתית. הדמוקרטיה מלומדת תחת שלטון בית ספרי, הגובל כמעט בדיקטטורה של המורה בתוך הכיתה ושלטון יחיד של מנהל בית הספר בבית הספר. דמוקרטיה וחופש נלמדים תחת מגבלות חמורות ביותר. התפיסה החינוכית ההיברידית מקבלת את מקום הדיקטטורה בתוך המערך חינוכי כמערך ארצי כוללני. בתוך הכיתה, הדמוקרטיה צריכה להתקיים במסגרת הגבולות אשר מתקיימים במסגרת הבית הספרית, בנוסף לחופש התרבותי, האישי והחברתי הניתן לתלמידים על ידי שימוש בתהליכי חשיבה גבוהה. החשיבה הפלורליסטית-דמוקרטית צריכה להתקיים בתוך המערך הכיתתי על ידי המדריך ההיברידי. תפיסות שונות על העולם בכלל ועל חינוך בפרט, צריכות להיות מקובלות על ידי כלל בני האדם הנמצאים במרחב בכיתתי, גם אם לקבלם כאחר, יש לקבלם כחלק מהחשיבה הפלורליסטית. במצב הקיים כיום בני אדם אשר הגיעו ממוקמות שונים בעולם, חוו חוויות שונות, בונים לעצמם ידע באופן שונה ותופסים את העולם באופן אחר יושבים יחדיו, תחת קורת גג אחת ולומדים באותה הצורה, בהתעלמות מלאה מהרקע ממנו הם מגיעים, התעלמות פנימית כיתתית. מערכתית, עוד ניתן לראות סממנים של הכרה בתרבויות אחרות ובחופש שלהן להתקיים. בצורת חשיבת זו, שואפת החשיבה ההיברידית להזמין את המדריך ותלמידיו לראיה שונה של האחר וליצירת חשיבה חופשית בהקשר התרבותי והבית ספרי בו הם נמצאים. החשיבה ההיברידית מעוניינת בפלורליזם כערך המשחרר מתפיסה אחת שולטת בתוך המערך החינוכי.
חינוך היברידי – מטרות
עד כה סקרתי את המימדים השונים של החינוך ההיברידי. החינוך ההיברידי מבקש להתקיים בתוך מערכת החינוך הקיימת בתקופה בה החוקים אינם ברורים, דברים משתנים באופן קבוע ויומי וכמעט הכל אפשרי ומותר בהקשר הפוסט-מודרני. האדם הדימיונאי, המודע למניפולציות האגו בהן הוא יכול לשלוט, אשר עבר תהליך למידה פרוגרסיבי בעזרת הדרכה בעולם דמוקרטי פלורליסטי, יוצר את התפיסה ההיברידית החינוכית. אך מהם בעצם מטרותיו של חינוך זה?
חשיבה חדשה המתקיימת בתוך המערך הקיים – החינוך ההיברידי מבקש להציג את העולם הרב-תרבותי-סביבתי-חברתי-מובנה-חסר-מבנה שבו אנו חיים וליצור תהליך חינוכי אחר אשר יכין את האדם המתבגר לעולם זה. אין הכוונה ליצור מערכת חינוך חדשה נפרדת מהקיימת כיום. חינוך היברידי מציג חשיבה חדשה המבקשת מהאדם להסתכל על העולם דרך עדשות שונות במקביל תחת המטריה של החינוך הממלכתי אשר ממנו, לפי החשיבה ההיברידית בחינוך, לא ניתן להתעלם. חשיבה זו מבקשת להודות במערכת יחסי הכוח הקיימים במערך החינוכי ולקבלם כי רק כך חשיבה זו תוכל להתקיים בתוך המערך הנוכחי.
אתגור המערכת החינוכית מבפנים בעזרת חשיבה אינדיבידואלית – מטרתו של החינוך ההיברידי היא לאתגר את המערך החשיבתי הקיים בתוך בתי הספר ואת המערך החשיבתי הקיים אצל מורים ולא לשמש ככלי לשבירת מערכת יחסי הכוח בבתי הספר על ידי בניית מסגרות חדשות עם תפיסות שונות. חינוך היברידי מייצג את האינדיבידואל בתוך החברה המבין כי החברה גדולה ממנו. על ידי חשיבה היברידית האינדיבידואל מאתגר את החשיבה החברתית-חינוכית ולא מבטלה. המודעות כי האדם הינו בעל יכולת אלתור עוזרת להבנת האינדיבידואל בתוך המערך החינוכי ועוזרת לנווט בין תפיסות שונות, פרקטיקות שונות וגיבוש החשיבה העצמאית של המורה ובכך ליצור חידושים אינדיבידואלים בתוך המערך הקיים.
חשיבה שונה ומורכבת על אמת וחינוך – חינוך היברידי מציע לדור החדש הזדמנות לחוות תהליך חינוכי מורכב ומפותל על מנת להכינו למציאות בעולמינו כיום, עולם עם עתיד לא ידוע עקב תנועתיות פוליטית גלובלית רבה והפחדה ללא גבולות, עולם בו אחת ועוד אחת לא תמיד שווה שתיים. חינוך היברידי מבקש מודעות גדולה מן האדם המודרני החי בחשיבה הפוסט-מודרנית. מודעות כי אלוהים הוא מקור הדת לפי המערך החברתי הקיים ולאו דווקא מקור החיוב והשלילה בעולמנו. הבנה כי בעולמנו אין אמת אחת בלבד גם אצל אלו הטוענים כי הם יוצרים את האמת, והבנה כי זוהי האמת שלהם. ניתן להסכים או לא להסכים איתה, אך התודעה היא כי גם לאמת זו יש אמת נוספת. תודעה זו תיצור בלבול ותסכול בתהליך החינוך ההיברידי, בלבול ותסכול שיש לקבל כחלק מהחיים הגליים אותם האדם חי.
שמירה על זהות בעידן טכנולוגי – מטרה נוספת של החינוך ההיברידי היא פיתוח מודעות למערך הטכנולוגי המשתלט על חיינו ובו זמנית שמירה על הזהות האישית של האדם על ידי תהליך ביקורתי מודע ונשלט דרך התבוננות קבועה על העולם ושיקופו. הפחד, כמרכיב בחיים, נלקח בחשבון תחת החשיבה ההיברידית המבקשת להודות בו ולהתמודד איתו בעזרת התבוננות בעולם דרך פריזמות שונות.
חופש בחירה בעידן פוסט-מודרני – כמו כן, החינוך ההיברידי מבקש להביא להבנה מלאה כי עלינו להיות נאמנים למדינת הלאום וקבל את ההנחות המוצגות במדינה ובאותו הזמן לחשוב על הפרחת הנחות אלו כחלק מתהליך חשיבה גבוה. דבר זה אינו יכול להתבצע בכל שלב בחיים. מטרת החינוך ההיברידי היא להעביר מסר זה. המודעות לכך שחופש הבחירה הקיים אינו בעצם חופש בחירה מלא אלא מנוהל על ידי מערכת יחסי הכוח בחברה, במשפחה, בתקשורת, מודעות לכך והבנה כי לאדם חופש בחירה עד גבול מסוים. היברידיות חשיבתית תאפשר הבנה זו היות ודמיון יופעל דרך ניהול האגו, הגורם לחשיבה כי ישנה בחירה חופשית.
ביקורתיות קבועה במערך החינוכי – מטרה שישית של החינוך ההיברידי היא לקיים תהליך ביקורתי קבוע על מערכת החינוך על ידי הבנה כי המערכת החינוכית שולטת על בני האדם גם אם ניתן לו חופש בתהליך החינוכי בבית הספר. האדם המודע להיברידיות בחינוך ימצא את החופש שלו בתוך מערך הגבולות הקיים על ידי הסתכלות ביקורתית על העולם. חינוך היברידי אינו מבטל את ההבנה כי בני האדם מעוניינים לחיות חיים שלווים, “ישרים”, ללא היברידיות בחייהם, אך מטרתו להציג בפניהם צורת חשיבה זו דרך המערך החינוכי, על ידי שיקוף קבוע של פעילותינו בראייה ביקורתית, ולא להירתע מדרך חיים זו עקב המציאות בה אנו חיים.
לסיכום, מטרת חינוך היברידי להביא לתודעה כי החיים בעולם זה הם תנועתיים ללא הפסקה במימד הפיזי ובמימד המטה פיזי ועל כן יש ליצור תנועתיות מחשבתית בתוך המערך החינוך הקיים, אלטרנטיבה בתוך החינוך הממלכתי ולא מחוצה לו.
מורכבותו של החינוך ההיברידי
היבט נוסף בהבנתו של המושג “חינוך היברידי” הינו ההבנה כי מושג זה הינו מורכב ויכול ליצור בלבול בפירושו. בהסתכלות מעמיקה על המושג, על האדם לקבל את חייו ולבטלם בו זמנית; לקבל את היותו בר תמותה אך לחיות במחשבה שהוא ישות נצחית; להיות מודע לסכנות החיים אך לא לתת להם להשפיע על יכולותיו לחיות; לקבל הנחות יסוד ולבטלם; להקשיב למשמעות הדברים אך לשים לב למילים המתארות משמעויות אילו; על האדם לקבל את אופיו החייתי וללמוד לשלוט בו, ולהיות מודע לכך כי מותר האדם מן הבהמה אך היא קיימת בו.
המורכבות של החשיבה החינוכית ההיברידית נוצרת מעצם הגדרת המושג היברידיות אשר מבקשת לראות את העולם דרך פריזמות שונות בו זמנית, כאשר האדם מוגדר כהיברידי בשילובו הפיסי והרוחני. חינוך היברידי אינו מבקש שילוב של תפיסות שונות בחינוך תחת קור גג אחת. חינוך היברידי מבקש להציג את העולם ההיברידי בו האדם חי בנוסף להבנה כי אדם זה יהיה מודע שהוא משלב בחייו היבטים שונים העוזרים לו להתקיים, כגון תכנון המשלב דרכי חשיבה שונות בחיים והוצאתן לפועל כחלק מהיותו תוצר של שילוב בין שני בני אדם.
מורכבות היא מושג שחינוך היברידי מאמץ בחום. מורכבות היא חלק מתוצריה של החשיבה ההיברידית המבקשת לעלות את המודעות למושג זה. לפי חשיבה זו, מורכבות החינוך ההיברידי והבלבול הנוצר ממנו יוצרים תהליך חשיבה ההולך ונבנה עד הגעה להבנה. מורכבות ובלבול הם חלק מתהליך הלמידה של התלמיד ונתפסים כדרך חיים ולא כתוצר של אי הבנה שיש לתקנה. ניתן לטעון כי בלבול בראשו של התלמיד יגרום לאווירה לא לימודית ולחוסר יכולת ללמוד תוכן אקדמי. החשיבה החינוכית ההיברידית טוענת כי התלמידים בין כה וכה מבולבלים: הבית, ההורים, החברה ו”האני” שלהם משדרים על גלים שונים ויוצרים דואליות חיצונית ופנימית אשר גורמת לבלבול, בעיקר בגיל ההתבגרות. בתהליך החינוך ההיברידי, הדואליות של החיים, הבלבול והמורכבות, מוצגים כחלק אינטגראלי מהתהליך החינוכי, כחלק מאורח החיים. חשוב לציין כי החשיבה ההיברידית בחינוך אינה מבקשת למנוע את התמימות הקיימת אצל בני האדם, בעיקר הצעירים שבהם. מורכבות היא חלק מהחיים ואינה צריכה ליצור פחד. לעולם פנים רבות, לבני אדם פנים רבות, ועל התלמידים להבין ולקבל זאת, כחלק מהיכולת להתמודד עם האתגרים של החיים.
מקום נוסף למורכבות ובלבול מגיע מכיוונם של האחראים על הידע בתהליך החינוכי של התלמידים: המורים. מורים הנתקלים במושג “חינוך היברידי” ובחשיבה החינוכית ההיברידית מבטאים את בלבולם בחיפושם אחר ההיבט הפיסי של המושג, היברידיות הלכה למעשה. החשיבה המטה פיסית, המתבקשת בחשיבה ההיברידית החינוכית, כאילו נעלמת מרוחם של האחראים על הידע. מורכבות הנושא מביאה את המורים לבקש כלים ללמוד את ה”חשיבה ההיברידית”, כחלק מפרקטיקה חינוכית אשר תעצב להם את החשיבה במערך יחסי הכוח. החשיבה ההיברידית מבקשת להביא את המורים לקדמת הבמה כי הם עצמם הינם החושבים ההיברידים בחייהם ובמקצועם לפי המוגדר בתפיסה חינוכית זו. הדמיון ויכולת האלתור המתוארים כחלק מתפקידו של המדריך ההיברידי, נושא המאמר הבא, הם אלו היוצרים את התהליך ההיברידי החינוכי כחלק מהחשיבה ההיברידית.
לסיכום אציין כי חינוך היברידי, כחלק מתנועה היברידית בחשיבה הפוסט-מודרנית, מבקש להכיל תחת קורת הגג של החינוך המסורתי, תפיסות חינוכיות שונות, דרכי חשיבה חינוכיות שונות, בתוספת לחשיבה והתפיסה האישית של כל אדם העוסק במערך החינוכי ושל כל תלמיד הנמצא במערך החינוכי, וליצור תהליך חשיבה מורכב, הדורש התבוננות אחרת על תהליכי החינוך כיום. תהליך חינוכי המשלב דמיון, אלתור, ניהול אגו, הדרכה ולימוד, חשיבה פרוגרסיבית ופלורליזם דמוקרטי רב תרבותי, תהליך חשיבתי המוגדר כ”חינוך היברידי”.
רשמי סיור ממערכת החינוך בתאילנד ד”ר מנחם שטרן
מבוא
בנסיעותי לחופשה בחו”ל, נוהג אני לשלב ביקורים במוסדות חינוך. את ההתרשמות מהביקורים אני מפרסם במאמר, או בדו”ח לראשי משרד החינוך בארץ. כך נהגתי בעת נסיעותיי לשוודיה, לגרמניה, לקנדה, לסינגפור, לסין וליפן.
תאילנד נתפסת בעיני הישראלים כיעד לחופשה עם חופים יפים. ברצוני להציג אותה גם כמדינה מתפתחת, המונה 70 מליון תושבים, וקיימת בה מערכת חינוך מרשימה.
רציתי להכיר וללמוד ממערכת חינוך זו, על מנת להמליץ בפני ראשי מערכת החינוך בארץ, ולידע מורים בנושאים שניתן ללמוד מהם ולממשם בארץ.
לדוגמא, בנסיעתי לביקור בשוודיה בשנת 1981, עם ד”ר נתן גרינבוים, המפקח הארצי על החינוך העל-יסודי בחינוך הממלכתי הדתי. ביקרנו במכללה טכנולוגית, שהתמחתה בנושא הבנייה. מאחר ובאותם שנים, במסגרת תפקידי כמפקח מתאם ארצי, בחינוך הטכנולוגי בממלכתי הדתי, רציתי להקים מגמות לבנייה בארץ, במטרה שיהיו לנו פועלים ומנהלי עבודה יהודים בענף הבנייה, ולא נצטרך להעסיק עובדים זרים. התלבטנו כיצד לפתור את הבעיה בסדנאות הבנייה. הבעיה הייתה, כי התלמיד הגיע בבוקר לסדנת הבנייה. הוא בנה במשך 4 שעות קיר מבלוקים. המורה בסדנא הקפיד שהקיר יהיה ישר. לאחר עבודתו המאומצת של התלמיד, הוא היה חייב להרוס את הקיר שבנה על מנת שקבוצת התלמידים שיבואו למחרת יוכלו להתחיל בבנייה. מבחינה פסיכולוגית זה יצר קושי, כי התלמיד שבנה והתאמץ, הרס את פרי עבודתו בסוף היום. בביקור במכללה בשוודיה, שאלתי את מרכז המגמה לבנייה, כיצד הוא הצליח לפתור את הבעיה. הוא השיב כי בעיה זו איננה קיימת אצלם, היות והתלמיד שבנה איננו הורס את הקיר, אלא התלמיד שמגיע למחרת מתחיל בהריסת הקיר, ורק לאחר-מכן מתחיל בבנייתו. מבחינה פסיכולוגית זה יתרון משמעותי, כי התלמיד שהרס את הקיר איננו הורס את עבודתו, אלא את עבודתו של תלמיד אחר. לכן ההריסה איננה קשורה ישירות לתלמיד שבנה. מתשובת מרכז המגמה היינו מאוד מרוצים, כי הוא פתר לנו בעיה שהתלבטנו בה רבות בארץ. זו דוגמא, כי ניתן ללמוד מביקורים במוסדות חינוך בחו”ל.
בסיור בתאילנד, התרכזתי בשני מחוזות: בפריפריה בצפון המדינה, במטרה לבדוק שם את מערכת החינוך, כי 70% מאוכלוסיית תאילנד מורכבת בעיקר מהמעמד הסוציו-אקונומי הנמוך; ובמרכז המדינה, באי הנופש קוסומוי, שם המצב הסוציו-אקונומי טוב יותר.
התחלתי את הסיור במוסדות חינוך בצפון המדינה, בפריפריה בצפון תאילנד, ליד העיר המרכזית צ’אנג מאי.
ביקור בבית ספר יסודי כפרי – בצפון תאילנד
בבית הספר הזה לומדים 120 תלמידים מגיל 7 עד גיל 12. בראשו מנהל ושישה מורים. התלמידים מגיעים אליו, בהסעות הממומנות על ידי המדינה. בית הספר פועל חמישה ימים בשבוע. ביום שבת וביום ראשון חופשה מלימודים.
מערכת שעות הלימודים. שעות הלימוד הן: מ 8:00-12:00 לימודים, מ-00:12:00-13. ארוחת צהריים מוגשת בקנטינה של בית הספר. הארוחות מסובסדות על ידי המדינה. המשך הלימודים משעה. 13.00-15.00. 30 שעות הלימוד בשבוע כוללות: ללימוד חשבון 6 ש”ש, אנגלית 2 ש”ש, טבע 2 ש”ש, מחשבים 1 ש”ש, לימודי השפה התאילנדית 6 ש”ש ולימודי דת הבודהא 1ש”ש. יש לציין שאת לימוד דת הבודהא מלמד נזיר, בתלבושתו המיוחדת, המגיע ממקדש הקרוב לביה”ס. הנזיר בא ללמד בכל הכיתות פעם בשבוע, ביום ד’, שהוא היום הקדוש לפי הדת הבודהיסטית. השפעה טובה על התלמידים נוצרת כשאיש דת מלמד את לימודי הדת.
מספר התלמידים בכיתה, המשמעת ושיטת הלימוד. כל כיתה מונה בממוצע 20 תלמידים. אווירת הלימוד בבית הספר נעימה. התלמידים ממושמעים. ההוראה בחלק מהמקצועות, בלימוד בקבוצות ולא בהוראה פרונטלית.
משכורות המורים ומשכורתו של מנהל ביה”ס. מורה מתחיל משתכר כ-600 דולר לחודש. עם שנות הוותק המכסימליות, המשכורת עולה ל-1000 דולר לחודש. מאחר ובתאילנד משכורת זו נחשבת למשכורת טובה, אין להם מחסור במורים. מנהל בית הספר משתכר כ-30% יותר מהמורים. לכן מורים רבים שואפים להתמנות לתפקיד מנהל בתי ספר.
הכשרת מורים ופיקוח. הכשרת המורים מתבצעת באוניברסיטאות, במשך 4 שנים + שנה סטאז’. כמו-כן, קיים פיקוח מטעם המדינה על בתי הספר. המפקח בודק בעיקר, את איכות ההוראה של המורים.
גן ילדים צמוד לבית הספר. גן הילדים מגיל 5 צמוד לבית הספר, והמעבר מגן הילדים לבית הספר הוא ישיר. מבחינה פדגוגית ישנה חשיבות רבה לכך.
לימודי המשך. מבית ספר זה ממשיכים לבית ספר תיכון רק כ60% של התלמידים. ההורים בוחרים לאן לשלוח את הילדים: או לחינוך עיוני, או פולי-טכני. שאר התלמידים יוצאים לעבודה על מנת לסייע להורים: בעבודה חקלאית, או במלאכות אחרות.
ביקור בבית ספר תיכון ליד העיר צ’אנג-ראי – בצפון המדינה.
בית ספר זה מונה 350 תלמידים, מגיל 12-18. מספר תלמידים בכיתה כ-25 תלמידים.
ביה”ס כולל חטיבת ביניים. זהו שלב א’ של בית הספר התיכון.
מערכת השעות. שעות הלימוד הן מ: 8:00-15:30 כ-30 שעות בשבוע. עפ”י החלוקה למקצועות 6 ש”ש מתמטיקה, 3 ש”ש אנגלית, 2 ש”ש לימודי מדע, 2 ש”ש היסטוריה ועוד.
עבודת-התלמידים בבית הספר. פעמיים בשבוע – ביום ג’ וביום ו’, התלמידים מחויבים לנקות את מגרשי בית הספר וחצרות בית הספר. לדעתי, זהו ערך חינוכי חשוב, כי התלמיד פועל לשמירת האסטטיקה והניקיון במוסד החינוכי בו הוא נמצא רוב היום. פרויקט זה רצוי לממש גם בבתי הספר התיכונים בארץ.
מיפקד. כל בוקר, לפני פתיחת הלימודים נערך מיפקד לכל התלמידים, והם שרים את ההמנון התאילנדי.
שימוש בטלפונים סלולריים בשיעורים. אסור לתלמידים להפעיל פלאפונים, אלא אך ורק לצרכי הלימוד. כגון, בשעורי מתמטיקה, גיאוגרפיה או היסטוריה. תלמיד המפעיל את הסלולרי לצרכים אחרים, לוקחים ממנו את הטלפון ומחזירים אותו להורי התלמיד בלבד. לדעתי, יש ליישם דרך זו גם בכל מוסדות החינוך בארץ. לתלמיד לא יהיה היסח הדעת, והישגיו ישתפרו.
חינוך מיוחד. בבית הספר אין כיתות ספציפיות לתלמידי החינוך המיוחד, אבל המורים מקבלים מהמנהל דין וחשבון על תלמידים בעלי יכולת לימודית נמוכה, והמורים מסייעים להם.
שיעורי בית. מאחר ובית הספר מצוי בפריפריה, לומדים בו תלמידים משכבות סוציו-אקונומיות חלשות. רוב המשפחות שם הן עניות. קיימות גם משפחות חד-הוריות, כיון שישנה תופעה רווחת בתאילנד. הבעל עוזב את אשתו, ועובר לגור עם אישה אחרת, ובמקום אחר. הילד נשאר עם אמו, או עם הסבתא, ועול הפרנסה והחינוך מוטלים עליהם. (בסיכום, אתייחס לנושא זה ביתר הרחבה). במטרה לסייע לתלמידים בהכנת שיעורי בית, הוחלט כי התלמידים יכינו את שיעורי הבית בבית הספר בסיוע המורים. בסוף שיעור, או בסוף יחידת לימוד.התלמידים מקבלים שאלות חזרה על החומר הנלמד, והם מכינים אותם בכיתה. שיטה זו מבטיחה שכל התלמידים עוסקים בחזרה על חומר הלימוד. הלוואי ושיטה זו הייתה מיושמת בארץ. המורים בארץ נתקלים בבעיה קשה, כי חלק מהתלמידים אינם מכינים שיעורי בית, או שמכינים אותם לאחר צפייה של מספר שעות בטלוויזיה. שינון חומר הלימודים, שהוא עיקר הלימוד, נעשה בשטחיות. ההישגים הנמוכים של תלמידנו מוכיחים זאת. כאשר בארץ הוחלט לעבור ליום לימודים ארוך, הצעתי להנהלת משרד החינוך, כמפקח מחוז, לקבוע בשעתיים האחרונות את הכנת שיעורי-הבית בסיוע המורים. אך הצעתי לא התקבלה. הם העדיפו כי בשעתיים אלו ילמדו התלמידים שיעורי העשרה. כגון, תיאטרון, מחול ומשחקי ספורט. לדעתי, זו הייתה החמצה רצינית לתלמידים משכבות אוכלוסייה חלשות, כי להוריהם אין אפשרות כספית לממן עבורם שיעורים פרטיים. ואילו בבתי הספר מצויים המורים שהיו יכולים לסייע למאות ואלפי תלמידים הזקוקים לכך.
עזרה זו חשובה במיוחד במקצועות הדורשים חיזוק כמו, מתמטיקה, אנגלית ומדעים. יש להדגיש, כי מערכת החינוך לא קיימת רק עבור תלמידי מרכז הארץ, בו מצויים לרוב תלמידים ממשפחות סוציו-אקונומיות חזקות. מערכת החינוך בארץ מופעלת גם במחוז הצפון ובמחוז הדרום בהם מצויות משפחות מהמעמד הסוציו-אקונומי הנמוך, וראוי היה להתחשב בהם.
משכורות המורים. משכורת מורה בתחילת עבודתו בבית ספר התיכון מגיעה ל-600$ לחודש. לאחר 10 שנות הוראה ישתכר כ-1000$ לחודש, ולאחר 30 שנות וותק ישתכר כ-1,600$ לחודש.
הכשרת מורים. סטודנט המעוניין לעסוק בהוראה, עליו ללמוד 4 שנים באוניברסיטה + שנת סטאז’ בבית ספר.
תשלומי הורים. ההורים משלמים עבור סמסטר כ-40$. מופעלים שני סמסטרים בשנה. התשלומים מיועדים עבור שעות ייחודיות כתוספת לתוכנית הלימודים של המדינה. ההסעות וארוחת הצהריים, ממומנות ע”י המדינה.
המשמעת. התלמידים מאד ממושמעים. חשתי זאת בביקורי בבית הספר, ומדו”ח המנהל שאמר לי כי אין בעיות משמעת בבית הספר. הבעיה העיקרית היא טיפול בילדים המגיעים ממשפחות חד-הוריות.
לימודי המשך להשכלה גבוהה. כ-70% מתלמידי בית הספר ממשיכים את לימודיהם באוניברסיטה. מקצועות הלימוד אליהם הבוגרים שואפים להירשם: רפואה, הנדסה ואדריכלות. האוניברסיטאות מקיימות מבחני קבלה. רק תלמידים העוברים את המבחנים בהצלחה מתקבלים למקצועות הנ”ל.
שכר הלימוד באוניברסיטה. שכר הלימוד באוניברסיטאות שבחסות המדינה הוא 400$ לסמסטר, ושכר הלימוד באוניברסיטאות פרטיות עומד על 800$ לסמסטר. לכן רק בעלי יכולת כלכלית טובה, יכולים להרשות לעצמם לשלוח את ילדיהם לאוניברסיטאות פרטיות.
בתי ספר בין-לאומיים
בתי ספר בין-לאומיים רבים מצויים בתאילנד, בחסות מדינות שונות. כגון, בית ספר אמריקאי, בית ספר גרמני, בית ספר בריטי ועוד. בתי הספר הללו נועדו לאזרחים זרים המצויים בתאילנד לצורך עבודה, או עבור זוגות מעורבים. בתי הספר הללו, הם בתי ספר פרטיים, לומדים בהם גם תלמידים תאילנדים, שהוריהם ממעמד סוציו-אקונומי גבוה, ומעוניינים כי ילדיהם ילמדו בבית ספר פרטי, בהם רמת הלימודים גבוהה והישגים טובים.
במטרה להכיר בית-ספר בין-לאומי, ראיינתי גם אישה ישראלית המתגוררת בצ’אנג מאי, והבן שלה לומד בבית-ספר בין-לאומי בחסות אוניברסיטת קמברידג’ באנגליה.
שכר הלימוד בבית-ספר בין-לאומי מסתכם בכ-10.000$ לשנה. זהו סכום כסף מאד משמעותי בתאילנד.
מספר שעות הלימוד כ-40 שעות בשבוע.
מספר התלמידים בכיתה עומד על כ-20 תלמידים בממוצע.
אוכלוסיית המורים. בבית הספר הנ”ל מלמדים מיטב המורים, שנבחרו בקפידה על ידי הנהלת ביה”ס, וגם המשכורות הן בהתאם.
בחינות הבגרות. תכני מבחני הבגרות נקבעים ע”י אוניברסיטת קמברידג’ באנגליה, הנשלחים לבית הספר והבחינות נבדקות ע”י מורי האוניברסיטה בקמברידג’. המוטיבציה ללימודים גבוהה, כי שאיפת התלמידים היא להמשיך ללמוד באוניברסיטאות מפורסמות בעולם.
שיעורי בית. המורים מקפידים מאד על הכנת שיעורי הבית של התלמידים, המהווים בסיס ללימוד ולהצלחה בעתיד.
האווירה בבית הספר נעימה. יחס המורים לתלמידים לבבי, והתלמידים מכבדים את מוריהם. לכן ישנם קשרי גומלין חיוביים בין התלמידים ובין המורים.
תלבושת אחידה חובה. התלמידים חייבים להגיע לבית הספר בתלבושת האחידה, כולל עניבה.
משך זמן הלימודים בבית הספר. בבית הספר לומדים במשך 13 שנים, מגיל 7 עד 19. שנת לימודים נוספת באה במטרה לתגבר את ההישגים בלימודים, לקראת הכניסה לאוניברסיטאות ולפקולטות יוקרתיות כגון, רפואה, הנדסה וראיית חשבון. השנה ה-13 של הלימודים איננה חובה, אלא בחירה לסטודנטים המעוניינים בכך.
מערכת החינוך, באי הנופש המרכזי, קוסומוי, בתאילנד
האי המרכזי קוסומוי מונה כ-200,000 תושבים והמצב הסוציו-אקונומי טוב יותר מהמצב בפריפריה.
ביקור בגן הילדים באי קוסומוי ביקרתי בגן ילדים הצמוד לבית ספר יסודי כולל שתי כיתות: כיתת גיל 5 וכיתת גיל 6. בית הספר היסודי בתאילנד מתחיל מגיל 7.
מספר התלמידים בכיתת-גן בכל כיתת-גן 40 תלמידים, עם גננת אחת וללא סייעת. (בישראל יש 2 סייעות עבור מספר 40 תלמידים). הגננת דיווחה שזה מהווה קושי מרכזי בגן, כי כאשר היא יוצאת לשירותים עם תלמיד אחד שאינו מרגיש טוב, אזי שאר התלמידים נשארים ללא פיקוח.
המשכורת ההתחלתית של גננת כ-500$ לחודש, והיא עולה עם הוותק.
הזנה. הילדים בגן מקבלים ארוחות המסובסדות ע”י המדינה.
שעות הלימוד בגן הילדים מ-8:00-14:10.
המוטיבציה לעבודה בגן הילדים. הגננת, אותה ראיינתי, אמרה לי בחיוך, שהיא מאד מרוצה מעבודתה בגן, ואוהבת את הילדים. לדעתי, אהבת ילדים היא העיקר בעבודת החינוך.
המשמעת בגן הילדים. התלמידים בגן הילדים מאד ממושמעים. הגעתי לביקור בגן בשעה 12:00. זו שעת ההפסקה הגדולה, והילדים שכבו לנוח. נכנסנו ללא הודעה מוקדמת, וכל הילדים קמו מיד בקידה. הם ברכו אותנו לשלום. לאחר מכן, הגננת נתנה להם סימן מוסכם לחזור למצב שכיבה. זה הזכיר לי את ביקורי הראשון כמפקח מחוז הצפון בארץ, בגן ילדים בחצור הגלילית. הגננת הציעה לי להצטרף אליהם לביקור במועצה המקומית במסגרת התוכנית “הכר את עירך”. הסכמתי להצטרף ובדרך היה עלינו לחצות את הכביש הראשי המוביל לצפת, בו נוסעות מכוניות רבות. חששתי לשלומם של הילדים הצריכים לחצות את הכביש הסואן. הגננת העמידה את כל הילדים כ-30 במספר לרוחב הכביש. כשלא היו מכוניות, היא נתנה להם סימן מוסכם, לחצות במהירות את הכביש. הילדים בצעו את הוראת הגננת. הבנתי כי לגננת זו יש שליטה מלאה בתלמידי הגן. ביקור זה היה כ-שלשה חודשים לאחר תחילת שנת הלימודים.
ביקור בבית הספר היסודי באי הנופש קוסמוי.
מספר התלמידים והמורים. בבית הספר לומדים 388 תלמידים, ומלמדים בו 19 מורים.
בית הספר מחולק לשתי שכבות לימודיות, לפי קבוצות גיל. שכבה א’-גילאי 10-7, ושכבה ב’- גילאי 10-12. החלוקה מתבטאת בעיקר במספר שעות הלימוד במקצועות מסוימים כגון, בשכבה א’ לומדים אנגלית שעה בשבוע, ובשכבה ב’ לומדים אנגלית 2 ש”ש. כנ”ל גם במקצוע חשבון. בשכבה א’ 2 ש”ש, ובשכבה ב’ 3 ש”ש. כך גם במקצוע מחשבים ובשאר המקצועות.
ימי הלמוד. חמישה ימים בשבוע כ-30 ש”ש. בכיתה לומדים 30-40 תלמידים.
התנהגות התלמידים גם בביקורי בבית הספר היסודי, התלמידים קיבלו את פנינו בסבר פנים יפות, ונופפו לנו לשלום, דבר המעיד על ערכי נימוס. התרשמתי מאד מכך.
הזנה. ארוחת הצהריים מסובסדת ע”י המדינה. התלמידים מקבלים גם חלב בשעה 10:00 בסבסוד המדינה.
משכורת המורים. המשכורת ההתחלתית של מורה 500$. השכר יכול להגיע ל-1200$ לחודש בשיא הוותק. למרות זאת קיים מחסור במורים, היות ולאחר מספר שנים מורים עוזבים למקומות אחרים בתאילנד, או לבתי ספר אחרים.
הבעייה המרכזית של בית הספר באי. קיים מעבר תלמידים למקומות אחרים בתאילנד כתוצאה ממעבר הוריהם לחיפוש עבודה. עובדה זו מפריעה ללימוד יסודי ושיטתי של התלמידים.
לימודי המשך. 90% מהתלמידים ממשיכים בבתי ספר תיכוניים, כאשר מתוכם: 55% ממשיכים בבתי ספר עיוניים ו-45% ממשיכים בבתי ספר טכנולוגיים.
ביקור בבית ספר תיכון באי הנופש קוסומוי
בבית ספר תיכון זה לומדים 1,300 תלמידים: מגיל 12-18. ומלמדים בו 71 מורים.
תוכנית הלימודים ומס’ שעות הלימוד בשבוע. התוכנית כוללת: אנגלית 4 ש”ש, מתמטיקה 4 ש”ש, מדעים 4 ש”ש, היסטוריה 3 ש”ש, לימודי דת הבודהה 1 ש”ש, ומקצועת נוספים.
התלמידים לומדים 40 ש”ש בשבוע. מבחני סיום מטעם המדינה מיועדים רק לתלמידים המעוניינים להמשיך ללמוד באוניברסיטאות.
מחוייבות המורים. עם כניסת המורים לעבודה, הם חותמים על חוזה עבודה לחמש שנים, ורק לאחר מכן הם רשאים לעזוב את בית הספר. התחייבות זו של המורים מסייעת למניעת עזיבת המורים לאחר תקופת הוראה קצרה בבית הספר.
פיקוח. קיים פיקוח מטעם המדינה. עיקר עבודת המפקח לבקר בשיעורי המורים, ולבדוק את איכות ההוראה.
לימודי המשך באוניברסיטה. כ-80% מהתלמידים ממשיכים ללמוד באוניברסיטאות. זהו אחוז גבוה הנובע, ממעמד סוציו-אקונומי גבוה של ההורים.
הבעיה המרכזית של בית הספר. קיימות משפחות חד-הוריות, המהוות כ-20% מתלמידי בית הספר. על התלמידים הללו אין השגחה מספקת לאחר שעות הלימודים. עובדה זו מתבטאת בהישגים נמוכים של אותם התלמידים.
מסקנות והמלצות
לאור הנאמר בפתח המאמר, תאילנד איננה רק מקום המיועד לנופש. יש בה גם מערכת חינוך טובה. המדינה משתדלת מאד להקציב תקציבים משמעותיים למערכת החינוך. העובדות מדברות בעד עצמן. בכל בתי הספר שבהם ביקרתי, המדינה מממנת את ההזנה. בבתי הספר בפריפריה היא גם מממנת את ההסעות לבתי הספר. נושאים אלו, כמובן, דורשים תקציבים משמעותיים.
למרות מצבם הכלכלי הקשה של ההורים, אחוז הלומדים בבתי הספר גבוה. עובדה זו נובעת מרצון ההורים כי ילדיהם יירכשו השכלה, שתעניק להם בעתיד אפשרויות כספיות גבוהות. המדריך שליווה אותנו בסיורנו בתאילנד סיפר, כי יש לו בת אחת בלבד. בגלל מצבם הכלכלי הקשה, החליטו מדריך התיירים ואשתו, לא להביא ילד נוסף לעולם. אולם: “הוא ייעשה הכול שבתו תלמד בבית ספר פרטי ברמה גבוהה, על מנת שתמשיך באוניברסיטה טובה, ויהיו לה חיים קלים יותר מאשר להוריה”.
מספר שעות לימוד האנגלית זעום ביותר שעות לימוד האנגלית במערכת השעות בבתי הספר זעום ביותר. כתוצאה מכך אחוזים מעטים מאוכלוסיית תאילנד שולטים בשפה האנגלית, במדינה שעיקר הכנסותיה הם מתיירים שרובם דוברי אנגלית. לדעתי, עליהם להוסיף שעות לימוד בשפה האנגלית; בבתי הספר היסודיים, ובבתי הספר התיכוניים.
הבעיה המרכזית במערכת החינוך בתאילנד. האחוזים הגבוהים של משפחות חד-הוריות כפי שציינתי לעיל, בתאילנד עפ”י רוב הנישואים הם לא רשמיים; לא בפני נזיר בודהיסטי ולא בפני השלטונות (נישואים חופשיים). בחור מכיר בחורה ומתאהבים. נולד להם ילד, ואם לאחר שנה או שנתיים, האישה איננה מוצאת חן בעיני בעלה, הוא נוטש אותה. הוא לא יהסס לקחת אישה אחרת. תהליך זה יכול לקרות אף מספר פעמים. הנשים הן האומללות, כי הן חייבות לגדל את ילדיהן, לפרנסם ולדאוג גם לחינוכם. האם חייבת לעבוד, ולכן הילד גדל במחיצת הסבתא המשגיחה עליו. הסבתא איננה יכולה להקפיד על לימודיו, ולדאוג להישגיו בלימודים. מאחר ואוכלוסיית תאילנד ברובה, משכבות סוציו-אקונומיות נמוכות, הם לא מרשים לעצמם להביא לעולם יותר מילד אחד. לא כתוצאה מהגבלת ילודה, כפי שקיים בסין, כי אין הגבלת ילודה בתאילנד; אלא כי אין להם אפשרות כלכלית לפרנס את ילדיהם. למרות שהחינוך ממומן ע”י המדינה מכבידות התוספות שעל ההורים לשלם. לכן רק הורים עם הכנסות כספיות גבוהות, יכולים לגדל שני ילדים במשפחה (משכורת פועל בתאילנד כ-100-200$ לחודש).
גיל הנישואים של הגברים הוא גבוה גילאים 30-.40. רק כאשר הם יכולים לפרנס משפחה, הם נושאים אישה ומקימים משפחה.
למרות הקשיים שציינתי לעיל, ישנה התקדמות יפה במערכת החינוך; באחוזי המעברים מבית ספר יסודי לביה”ס התיכון ולאחר-מכן לאוניברסיטאות. קיימת התקדמות בהישגי התלמידים בכל שלבי הלימוד.
מהסיור בבתי הספר בתאילנד, ניתן לממש בארץ מספר נושאים:
הכנת שעורי –בית בסיוע המורים. לדעתי, יש לשלב בבתי הספר בפריפריה את הכנת שעורי הבית בסיוע המורים בשעות האחרונות לפעילות הלימודית בביה”ס; במקצועות אנגלית, מתמטיקה, מדעים ולשון. אמנם בהפעלת התכנית “אופק חדש”, ניתן פתרון מסוים להכנת שעורי הבית בסיוע המורים. אך הסיוע הוא פרטני, ואיננו מקיף את כלל התלמידים, כי רובם זקוקים לעזרה בהכנת שעורי בית במקצעות הנ”ל.
חיזוק קשב התלמידים. יש לאסור הבאת סלולריים לביה”ס, או לאפשר לאחסן אותם בארוניות עד סוף הפעילות הלימודית היומית. בדרך זו ריכוז וקשב התלמידים יגבר, ויעלה את רמת הישגיהם בלימודים.
המשמעת בקרב התלמידים. יש לממש בארץ את חיזוק המשמעת בקרב התלמידים. גם אצל תלמידים הבאים משכבות אוכלוסיה חלשות, וגם בקרב תלמידים מאוכלוסיות חזקות. במטרה לחזק את, המשמעת, יש לשתף את ההורים ולשכנעם לשנות את הערכתם למורים. אם ההורים יכבדו ויעריכו את עבודתם הקשה של המורים, ישפיע הדבר גם על התלמידים.
חוזי עבודה עם מורים. במטרה למנוע מעבר מורים בין בתי ספר תיכוניים, יש להחתים את המורים בארץ לחמש שנות עבודה בביה”ס בו הם מלמדים, שימנע את תופעת מעבר המורים מבי”ס לבי”ס. החוזים הללו נדרשים בעיקר בפריפריה, בה קיים מחסור משמעותי במורים מקצועיים: לאנגלית, למתמטיקה ולמדעים.
