כתבות סגל החוג לחינוך
המכללה שהיא גם בית
ד”ר מירב בן נתן
פעמיים בשבוע אני נכנסת למכוניתי, יוצאת מביתנו שבתל אביב ושמה פני צפונה – אל המכללה. שעה וחצי של נהיגה – ובהגיעי אל המכללה, תמיד – אבל תמיד – אני נמלאת באותה תחושה מחממת לב – של הגעה הביתה.
אני משוכנעת כי יש משהו במכללה שלנו שאין במכללות אחרות – וכי ניתן להרגיש בכך מיד עם הגעתך אל הקמפוס, עוד לפני ששוחחת עם תלמיד אחד או מרצה אחד. הקמפוס, שאיננו גדול מדי, אך הוא מרווח ופתוח, ובנייניו – שאינם בנייני מידות – אך הם נעימים לעין ושובים את הלב – משדר פתיחות וביתיות שאינה מאפיינת מוסדות אקדמיים רבים בארץ, ותיקים ממנו, גדולים ממנו ואולי אף מפוארים ממנו.
מיד עם הכניסה בשערי הקמפוס – הינך חש כי הגעת הביתה. זוהי הרגשה שמלווה אותי מאז יומי הראשון בקמפוס – כאשר הגעתי לראיון העבודה שלי – והיא ממשיכה ומקננת בלבי עד עצם היום הזה – כאשר אני מגיעה למכללה לפחות פעמיים בשבוע, עשר שנים אחרי.
מבלי להיות מבינה גדולה בארכיטקטורה ברור כי יש בקמפוס מאיר הפנים הזה דבר מה ייחודי, המאפשר לו גם להכיל ולשקף את המרקם החברתי-אנושי הייחודי של אזור הגליל המערבי בו הוא ממוקם.
אלא שלא רק במבנים מדובר. הגורם המכריע ביצירתה של אותה אווירה ביתית ומיוחדת שמעניק המקום, הוא הגורם האנושי – המייצר ומאפשר את האופן המכבד, הסובלני ואוהב האדם בו נוהג המוסד בתלמידיו.
שהרי מוסד אקדמי איננו רק קירות, כיתות ואמצעי הוראה – בראש ובראשונה מוסד הוא סך כל האנשים המרכיבים אותו – ובכל מגע של אלה – אנשי הסגל המנהלי, המרצים וההנהלה, עם תלמידיה של המכללה, ניכר המאמץ יוצא דופן שנעשה כאן כדי לבוא אל הסטודנט ולקראתו, להבין את צרכיו, רצונותיו, העדפותיו ויכולותיו – ולתת לכל אלה מענה הולם , כך שאלה יוכלו למצות את יכולותיהם ואת הפוטנציאל הטמון בהם.
ולכן גם היום אני שמחה שבחרתי במקום המיוחד הזה – הרחוק מביתי אך קרוב ללבי – והעדפתי אותו על מקומות אחרים – שהיו קרובים יותר לביתי. אני משוכנעת כי כל תלמיד שיגיע לכאן – ירגיש בכך גם הוא.
מפקירים את ילדי הגיל הרך
ד”ר שרון גילת-יחיא
השבוע נחשפנו שוב למקרה מחריד של התעללות בפעוטות, כאשר דווח בחדשות על כתב אישום שהוגש כנגד שתי מטפלות ממעון בחיפה שהתעללו פיזית ונפשית, במשך שנתיים, בתינוקות במעון בו עבדו. מקרה זה מתווסף למקרים חמורים נוספים מהשנה האחרונה בהם הואשמו מטפלות בילדים בהתעללות בחסרי ישע. בכל פעם שמקרים כאלו עולים לכותרות, התקשורת סוערת למשך מספר שעות או ימים, אך לאחר הסערה הכל נשכח עד הפעם הבאה.
לצערנו, לאחר כל מקרה כזה, אנו נשארים עם פעוט שחווה התעללות מהמטפלת שלו, הדמות שעליה הוא אמור לסמוך שתיתן לו את הטיפול הטוב והמסור ביותר. בנוסף אליו, נשארת גם משפחה שבורה שתצטרך לעזור לפעוט להשתקם ולשקם בעצמה את האמון שלה במערכת. הורים רבים חשים כי ילדי הגיל הרך והטיפול בהם הם סוגיות שנתונות להפקרות, ללא אחריות ומדיניות ברורה.
לאחרונה החלו מגמות חקיקה שמטרתן להסדיר את מערכות החינוך בגיל הרך. יוזמת חקיקה אחת עסקה בהתקנת מצלמות בגני ילדים ומעונות יום. אין ספק שזו יוזמה מבורכת, המשדרת שקיפות וישירות של המערכות, שאין מה להסתיר מההורים. אך בה בעת היא בעייתית במהותה, משום שהיא משדרת למטפלות האמונות על ילדנו החשובים לנו מכל, שאנו לא סומכים עליהם ויש לצפות בהן במצלמות, כדי לוודא שהן עושות את עבודתן כנדרש. לאור מקרי האלימות המרובים זו יוזמה חיונית אך לצערנו אינה פותרת את הבעיה, שכן מקרה ההתעללות בתינוקת יסמין וינטה ז”ל תועד במצלמות שהוצבו במקום.
בינתיים, לא נשאר להורים מה לעשות מלבד להיות קשובים. לחפש המלצות למשפחתונים, פעוטונים ולגנים אליהם הם מתכוונים לשלוח את הילדים. היות ומדובר בפעוטות שאינם יכולים להראות ולשוחח על מצוקתם באופן מילולי, הורים צריכים לפתח יכולות חישה כדי לזהות סימני מצוקה. במקרה של התעללות פיזית, יש לבחון עדויות גופניות על גופו של הפעוט ולבדוק כל דבר חשוד באופן מידי. אי שקט של הפעוט, שינויים בהרגלי אכילה ושינה, קושי להרגיע אותו ושינוי בדפוסים הרגילים יכולים להעיד על סימני מצוקה. אי רצון של הפעוט להישאר במעון ובכי מרובה, שאינו אופיינו לו, הוא גם סימן שצריך לשים לב אליו.
תקופת הגיל הרך היא התקופה החשובה ביותר בחיי הילד. בגיל הזה מתפתחים הרגלים, ערכים, קשרים רגשיים, יכולות וכישורים שהם בעלי השפעה ארוכת טווח. סביבה חיובית ומותאמת בגילאים אלו, תכוון את ההתפתחות לכיוונים חיוביים, בעוד סביבה שלילית ואלימה תעשה נזק חסר תקדים. ברור שהדמויות המקיפות את הפעוטות בתקופת חיים זו, צריכים להיות אנשי מקצוע, עם מומחיות לטיפול בגיל הזה. עד שלא יתבצע שינוי ויתייחסו למקצוע הטיפול בתינוקות כמקצוע פרופסיונאלי שיש להכשיר אליו באופן מיוחד, המצב לא ישתנה. כל עוד ימשיכו לשלם על טיפול בילדים שכר זעום, מקרי התעללות מסוג זה רק ישנו שכן אנשים בעלי כישורים מיוחדים יעדיפו לקבל שכר גבוה יותר על עבודתם.
הפתרון לבעיה חייב להיות מערכתי ולהתייחס לטיפול בתינוקות כמקצוע הדורש מומחיות. את הרכב אנחנו לא מכניסים למוסכניקים בלי תעודות, אבל את הילדים היקרים לנו מכל נכניס לגנים ללא פיקוח ולמטפלות ללא הכשרה?
המרכיב הסודי של ארצות סקנדינביה – חינוך
ד”ר אריה הרשקוביץ
מדינות סקנדינביה מהוות מזה עשרות שנים מודל מופת לקדמה והתנהלות תקינה. עד כדי כך שהמומחה למדע המדינה פרנסיס פקוקויאמה טבע את המושג “להיעשות דנמרק” כדגם הרצוי למדינה טובה.
לפיכך יצאתי לדנמרק כדי לבדוק כיצד הצליחו ארצות שהיו מהעניות באירופה ואוכלוסייתן מהתוקפניות שבה (הוויקינגים המפורסמים) להיעשות לדנמרק (ושבדיה, נורבגיה ופינלנד).
ביציאה מנמל התעופה הכל נראה רגיל. גם שם נהגי המונית ממוצא ים תיכוני כמו בנתב”ג. אולם מהר מאד שמתי למספרם הרב של רוכבי האופניים לעומת מיעוט המכוניות, ולמגלשת הסקי הבולטת על קו הרקיע של העיר. המגלשה מופעלת על ידי אנרגיה המופקת כולה משריפת פסולת ופולטת אדי מים בלבד.
מגלשת סקי המופעלת על ידי שריפת פסולת. המתקן פולט אדי מים בלבד. מימין אפשר להבחין בתחנות רוח המחוללות חשמל. תחנות רוח הן התעשיה השנייה בגודלה בדנמרק, אחרי “לגו”.
יש מיתוסים רבים על האופן שבו נעשתה דנמרק למדינה שתושביה הם המאושרים בעולם (השנה השיגו אותם הפינים). מלבד תוחלת החיים הגבוהה ביותר ופערי ההכנסה הנמוכים ביותר, מונים את ה Hygge effect כמרכיב מרכזי. כמו מילים רבות בשפות צפוניות, Hygge לא ניתן לתרגום מדויק, אבל משמעותו קרובה ל”מבסוט” – ליהנות מהדברים והאנשים הטובים בחיים.
מרכיב נוסף, עמוק יותר, של התרבות שעושה את הארצות הנורדיות מאושרות יותר הוא ה Bildung. למעשה זו מילה גרמנית וכמובן שאין לה תרגום מדויק לשפה אחרת. ה – bildung הוא תהליך של התפתחות מתמדת שבמהלכה לומד היחיד ליטול על עצמו אחריות הולכת וגדלה, למשפחתו, חבריו, קהילתו, אזרחי מדינתו, החברה, האנושות, כדור הארץ ומגוון המינים החיים עליו. זאת, מתוך חרות אישית ובחירה מוסרית עצמאית לנהוג כך. לשם כך על היחיד להתמודד במשך כל חייו עם ידע חדש, שינויים בתרבות, אמנות ומדע, אנשים חדשים, נקודות מבט ואמיתות חדשות. האדם המבוגר צריך להיות אזרח פעיל.
תפיסה זו התבססה על מערכת חינוך ממלכתית הסבורה שאין די בהקניית מיומנויות מתאימות לעידן התעשייתי, אלא יש לפתח כל אדם מבחינה רגשית, מוסרית ואינטלקטואלית, תוך הקמת מוסדות מתאימים לשם כך.
תכנית הלימודים הסקנדינבית מדגישה את הפתיחות הרגשית והמחשבתית, את הסובלנות לשונה ולאי-הסכמה, תוך כדי פיתוח מצפן מוסרי ואומץ לנהוג לפיו (The Nordic Secret).
ולבסוף כל העקרונות היפים הללו מסתכמים ברכיבה על אופניים?
במידה רבה זה אכן כך. השימוש באופניים מבטא רצון לתרום לקיימות כדור הארץ ויושביו, כמו גם לקהילה בה אני חי. מאידך, הרכיבה על אופניים מחייבת תשומת וכיבוד זכויות הדדי של כל משתמשי הדרך – נהגים, רוכבים והולכי רגל. זקנים, מבוגרים וילדים. הרכיבה מבטאת נכונות למאמץ ולאורח חיים בריא, גם כשנוח יותר ליסוע במכונית הפרטית והמחוממת/מקוררת.
נראה שבאמצעות מערכת חינוך חכמה, כזו שרואה למרחוק ולא רק את מבחני המיצ”ב/בגרות הקרובים, הצליחו הדנים ושאר המדינות הסקנדינביות לעשות את תושביהן למאושרים יותר. הם משלמים מיסים בשיעור גבוה, אינם מפגינים עושר מנקר עיניים (למעשה זה נחשב לסר טעם), אבל נהנים מ Hygge.
מרתון עממי, מקהלות והפנינג ברחובות. סתם בשביל הכיף.
אמא בהריון… אז איך מספרים לילדים?
ד”ר גיל מאור
בשמחה ובששון התבשרת שאת בהריון. הריון של ילד ראשון תומן בו דאגות, מתחים והתמודדויות בעיקר מלא מודע. בהריונות הבאים, מצטרפים לדאגות אלו שתי דאגות נוספות – כל מה שלא ידעת שיכל היה להסתבך בהריון הקודם, והשאלות כיצד יקבלו הילדים את הפעוט החדש. כמטפל משפחתי יצא לי ללוות הורים רבים בשאלות כיצד מכינים את הילדים בבית לקראת הלידה הצפויה. יוצגו כמה מהנושאים העיקריים שעולים, ובעיקר כיצד להתמודד איתם.
ריכזתי עבורכם כמה מהשאלות העיקריות שמעלים הורים:
1. מתי לספר לו
2. כיצד לספר לילדים בבית ?
3. איך להתמודד לאחר הלידה עם הרגשות שלו
4. ומה שלא שואלים ונמצא בין השורות – איך אני כאם יוכל לתמרן בין ילד נוסף
מתי לספר לילד (לילדה או לילדים) שעומד להיוולד לו אח/אחות?
במרבית הבתים האימהות לא נוהגות לספר על הריונן עד לסריקת המערכות הראשונה, או עד שרואים בטן (הראשון מביניהם). ברגע שההריון מתחיל להוות נושא לשיחה בבית, ילדים רגישים ירגישו זאת. לכן, ברגע שהנושא הופך לדיון מרכזי בבית, כדי למצוא את העיתוי המתאים ולספר שאמא בהריון. מומלץ לעשות זאת במסגרת ההתנהלות הטבעית של המשפחה, אך לתת לכך במה, זמן איכות ותשומת לב ברורה. לא רצוי לבצע שיחה כזו לפני השינה, הואיל והיא יכולה לעורר שאלות אצל הילד. חשוב לתת לילד אפשרות לחשוב על שאלות ולהעלות אותם בפני הוריו.
כיצד לספר ?
חשוב לספק לילד הסבר מספק שיבין את המשמעות באופן תואם גיל. רצוי במהלך השיחה לאפשר לילד לשאול שאלות, ולאפשר זמן ונטילציה עם הרעיון. אני ממליץ בהקשר זה לקרוא ‘עובר’ ולא ‘ילד’. משתי טעמים. הראשון – לאפשר לילד הנמצא מקום של ילד וזמן להבין את העניין. השני – ו’שלא נדע צירות’, לצערינו לעיתים הריונות מסתיימים באסונות – מצבים בהם הריונות לא-מתפתחים כפי שמתכננים שמובילה לעיתים להפלה, החלטה לסיים את ההריון או לידה שקטה (לידת עובר מת). בנסיבות כאלה – אם כל ההשלכות הטראומטיות של העניין, קל יותר להסביר לילד שהעובר לא התפתח מספיק ולכן הוא לא יוולד. ההסבר משאיר אותו כ’עובר’ ולא כ’ילד’, כמטפורה שניתן להשתמש בה – שזה כמו ששתלנו זרעים שלפעמים לא הצמיחו צמח…
במהלך השיחה בה מבשרים על ההריון, חשוב מאוד במהלכה לספק לילד כמה שיותר תשובות על האם, העובר ועל העתיד לבוא… אני לא חושב שיש מקום להבליט בשיחה זו, לפני הלידה – את היתרונות בלהיות אח גדול. זה דורש יותר זמן עיבוד. זה יבוא בהמשך.
לעיתים עולים שאלות שלחלק מההורים מביך לנהל אותם – כמו , איך העובר הגיע לרחם אימו… גם בעניין זה חשוב לספק הסבר תואם גיל. אפשר להסביר באופן כללי. ישנם ספרי ילדים המכוונים לכל גיל הסבר תואם. בכל מקרה, אני לרוב ממליץ להורים לעבוד עם האינטואיציה שלהם. בכל מקרה, חשוב להימנע לשקר לילד. הסבר נוסף שמצאתי שהורים עושים בו שימוש, ולא יעיל – הוא לספר לילד בהשראת הסדרה המצויירת ‘החיים’, “שאבא ואמא התחבקו והוא נכנס לשם”. הסבר זה יותר מורכב להבנה לילד.
איך להתמודד עם הרגשות שלו לאחר הלידה?
חשוב מאוד כל התקופה להכין את הילד לקראת הלידה, לתת לו תפקיד ולשלב אותו בהכנות (בחירת צבע לחדר וכדומה). ניתן בשלבי ההריון המתקדמים לדבר על תפקידו כאח. ובכל זאת, הניסיון מלמד – כמה הכנה שתעשו לילד לייחודיותו ולמקומו הבטוח במשפחה, כאשר מוקד תשומת הלב תילקח ממנו – הוא יתחיל לקנא. זה תהליך טבעי שנוכחות הורים והכלה של כל קשת הרגשות שעולות אצלו, תאפשר לו לווסת אותן ולהינות מנוכחות אחיו. כמהלך התנהגותי, רצוי לבנות סדר יום שמתאים לשלושת החודשים הראשונים של הפעוט, עוד לפני הלידה. לתרגל את סדר היום ולהפנים אותו, הדבר יאפשר לו זמן הסתגלות ומרחב בטחון שיופיע האח החדש. כחודש לאחר הלידה, תוכלו לשכלל את סדר היום במסגרתו נסו לשמור על רוטינה.
איך אני כאם אתמודד עם המציאות החדשה?
זהו החלק הקל ביותר להכנה. מניסיון – את כבר תדעי מה לעשות. חשוב מאוד לא לשכוח והלזניח את עצמך בכל תהליך האימהות. מחד את יותר מנוסה, מאידך יש דאגות אחרות וילד נוסף – גדול לדאוג לו. הקפדה על סדר יום שבו גם זמן לעצמך – יאפשרו לך לעבור טוב יותר את תקופת ההסתגלות.
לסיכום, משפחה היא משאב החשוב ביותר לדעתי של החברה האנושית. אירועים מכשלים אותנו ומעצבים את זהותנו. היערכות טובה לקראת לידה של ילד למשפחה תאפשר לכל המשפחה לעבור תקופת הסתגלות מרוככת ונעימה.
אני שונה – אני חריג ??? – איך ילדים טובים מתנהגים (לפעמים) רע
ד”ר גיל מאור
הפרעת קשב וריכוז עלתה בשנים האחרונות למודעות ציבורית נרחבת. נכתב רבות על התסמינים, הקשיים, האבחון והטיפול. מעט מאוד נכתב על החוויה שנקראת הפרעת קשב, מנקודת מבטו של הילד. להלן אנסה לתאר לכם כיצד נחוות הפרעת הקשב מנקודת המבט של הילד.
צוין כבר ממידעונים הקודמים, שהפרעת קשב היא אורגנית. את ההפרעה לא ניתן לראות או למדוד באמצעים חד משמעים, אלא להסתמך על המופע ההתנהגותי שהוא תיאור סימפטומטי (תיאור הקשיים) של התפקוד. תיאור הקשיים מייצג לרוב על הפיצוי ההתנהגותי-קוגניטיבי שעושה המוח לבעיה. הפיצוי מתבטא בארבע נקודות: ניתוק (קשיים ברצף וסדר), אימפולסיביות, היפראקטיביות וחיפוש ריגושים – ארבעתם מיוצגים בתמונה הקלינית שמאשפרת אבחנה של ההפרעה. אמקד את הדיון על 4 הנקודות המהותיות ביותר שעולות במפגשים שלי עם ילדים ונוער בעלי הפרעת קשב, ונציע דרכים להקל עליהם ועליכם .
ראשית, ואולי הדבר המהותי ביותר, מדובר בלקות שקופה שגם הילד בעל הפרעת קשב לא רואה אותה ולא מרגיש בהשלכותיה. הואיל ואין לילד נקודת השוואה, אלא רק התחושות שלו. קשה לו לדעת מתי הוא מאבד ריכוז, ובמיוחד מתי הוא מאבד את יעילותו. היותה שקופה אינו מאפשר לאדם לנתר את תגובותיו כלפי הסביבה , ולרוב הוא לומד להגיב לסביבה מתוך התגובה של הסביבה אליו. שלרוב מתבטאת בכעס, ודרישות ממנו להירגע ולהפסיק.
שנית, לחיות בחוויה של פספוס. בגלל המוסחות והאימפולסיביות המאפיינת את רוב לקויי הקשב, הם קולטים כל מה שקורה סביבם, אך ביעילות נמוכה. התוצאה – הילד חשוף למידע רב ומאלץ אותו להגיב לחלקי מידע, ולכן לעיתים קרובות יוצא שתגובתו של הילד אינה מותאמת לסיטואציה – בעוצמה או במקום והזמן. הילד לומד מקרו סביבו דברים והוא לא שם לב, כמו לדוגמא שקראת לו 800 פעם והוא לא שמע. או שיש אירוע שהוזז, והוא לא קלט.
הדבר משפיע גם בכיוון השני. כל דבר שאני עושה, אני לא בטוח שהבנתי נכון. כך גם ביום שהילד יודע וזוכר שהוא מגיע לטיול או יום ספורט, מקננת בו הספק שאולי הוא או היא (שוב) לא זכרו נכון. תגובות הפיצוי של הילד היא לרוב בשני כיוונים מנוגדים – האחד, לזרוק ולזרום – מהלך שמביא לעבודה ללא תכנון. מאידך, פרפקציוניזם – מהלך שמביא לאיטיות בתפקוד ומניעת טעויות.
הדבר משפיע גם בכיוון השני. כל דבר שאני עושה, אני לא בטוח שהבנתי נכון. כך גם ביום שהילד יודע וזוכר שהוא מגיע לטיול או יום ספורט, מקננת בו הספק שאולי הוא או היא (שוב) לא זכרו נכון. תגובות הפיצוי של הילד היא לרוב בשני כיוונים מנוגדים – האחד, לזרוק ולזרום – מהלך שמביא לעבודה ללא תכנון. מאידך, פרפקציוניזם – מהלך שמביא לאיטיות בתפקוד ומניעת טעויות.
הנקודה השלישית היא סלקטיביות. כלומר קיימת אצלם תנודתיות גבוהה מאוד בין התפקודים השונים שהם ממלאים, ולעיתים את אותו התפקוד בזמנים שונים של היום. ההשלכות על תכונה זו מתבטאות בקושי של הילד לנבא את יעילותו ותפקודו. פעמים רבות יוצא הילד בהרגשה שעשה עבודה נהדרת (לדוגמא במבחן) ושהוא מקבל ציון הרבה פחות טוב ממה שציפה, כועס ולא מבין איך זה קרה. התנודתיות היא זו שמקשה עליו לתכנן בצורה יעילה את סדר היום. נערים רבים שעובדים איתי שולחים לי מידי ערב תוכניות עבודה מעולות לביצוע שותף של משימות, ובערב הם שולחים בעצב, לא הצלחתי כי…… לרוב אין הסבר מדויק. פשוט זה לה היה זה.. הזמן ברח לי… בעיית הבלגניסטיות משפיע על תכנון הזמן ותכנון המשימות שהילד או הנער קובעים לעצמו (או שנקבעים ביחד עם ההורים).
הנקודה האחרונה היא חווית הדחיה. בשנים האחרונות אני עוסק במחקר גדול מאוד ובו בוחן את חווית הדחייה והשייכות של ילדים ונערים לקוי קשב בבית, בביה”ס ובקרב החברים. מסתבר שכמט 80% מלקויי הקשב חשים דחויים בכל המסגרות. מרגישים שפחות יעדיפו לתכנן איתם, ופחות אפשר לשמוח עליהם, שהם מאכזבים את הוריהם, שהם צועקים עליהם יותר. 65% מהילדים והנערים לקויי הקשב חשים שלא מבינים אותם, לא ההורים ולא המורים. 40% מאמינים שלעולם לא יבינו אותם…
ארבעת הנקודות אמורות לסייע לנו ההורים והמורים לקבל אותם כפי שהם. הביטחון של הילדים ביכולותיהם היא הרכיב המהותי ביותר להעצמה אישית בגיל ההתבגרות. אז הנה רכזנו כמה עצות, שנתנו הילדים שלכם (ושל דומים לכם) במפגשים איתי:
- דברו איתם, גם הם יודעים על עצמם דבר או שנים.
- צאו מנקודת המבט שיש להם סבל. מותר להם לסבול והם יכולים להתמודד עם הסבל יחד איתכם.
- תנו להם להתנסות, תהיו עזר כנגדם. עזרו להם מתוך ההתנסות שלהם להבין את הטעויות שלהם, ולא לחסוך להם את ההתנסות.
- הצלחה היא עניין של הגדרה. הגדירו ביחד איתם מהי הצלחה, בעיקר מהם השלבים והדרכים להגיע אליה.
- עבדו עם הילדים על תהליכי עבודה ובקרה עצמית באמצעים חיצוניים (מארגנים חיצוניים). חשוב לבצע תכנון יומיומי, שכל יום יעמוד בפני עצמו, כדי שרצף הצלחות יתבסס על הצלחות קטנות ולא על מכלול שלם – שקשה להם אובייקטיבית ללמוד ממנו.
- שקפו להם את המידות הטובות והכוחות שבהם, ולא רק את החסרונות.
- תנסו לבצע איתכם תוכנית מראש לקראת אירועים כמו ארוחות, טיולים שבהם יש רמת אדרנלין גבוה מעצם האירוע.
- עבדו איתם על קבלת החלטות ללא שיפוטיות. נושא של קבלת החלטות יעמוד במרכזו של המידעון הבא. אך לעת עתה זכרו שחשוב לתת לילדים להיות חלק מקבלת ההחלטות שלהם ולהראות להם את ההשלכות של החלטה שהם עשו, ואת האפשרות המתחרה שלה (אלטרנטיבה). עבדו ביחד איתם ולא להציע להם מה לעשות בעתיד.
- חשוב חשוב, במיוחד לפני ליל הסדר הבא עלינו לטובה – אל תדרשו מהם מה שלא נדרש מילדים אחרים. גם אם הם מטופלים תרופתית, עדיין הם ילדים ומותר להם להשתובב כמו כל הילדים האחרים בבית!!
לסיכום, אנשים עם הפרעת קשב שקופים לעצמן ולסביבה. לא רואים את ההפרעה שלהם אלא את ההשלכות שלה. אם הכוונה נכונה אפשר להתגבר על רוב הקשיים. המודעות להתמודדות נכונה עם תכונה זו, מתחילה במודעות להשלכותיה. הצגתי לפניכם ארבע נקודות המשליכות את העולם הרגשי של הילדים והמתבגרים לקוי הקשב, כפי שהם חווים אותו. הפרעת קשב זו חוויה, שלומדים לעבוד איתה מתוך כבוד לחולשותיה ואבניה באמצעות כוחותיה יכולים להצליח מאוד בתחומים בהם בוחרים להתמקד ולהצליח.
הערכת הישגי לומדים: האם ניתן לותר על מבחנים מסוג מבחני המיצ”ב?
ד”ר הילית מייזל
בשנת 2002 השתתפו תלמידי ישראל בני ה 15 לראשונה במבחני הישגים בינלאומיים, מבחני PISA (פיז”ה) , ביוזמה של ארגון OECD העולמי. התוצאות לימדו על הישגים נמוכים מאד והפתיעו את המערכת החינוכית וקברניטיה. שרת החינוך דאז, לימור לבנת, הקימה בשנה לאחר מכן את ועדת דברת שנקראה “כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל” שנדרשה להמליץ על דרכים לשיפור הישגיהם הלימודיים של תלמידי ישראל. בין היתר המליצה הועדה (כלפיה נשמעה ביקורת חריפה) על הקמת גוף הערכה חיצוני ואובייקטיבי שימדוד את הישגי התלמידים במבחנים אחידים לאורך השנים.
אכן, בשנת 2005 הוקמה “הרשות הארצית למדידה והערכה – ראמ”ה”. מאז, מממשת ראמ”ה את ייעודה ומהווה גוף מוביל ומנחה מקצועי של מערכת החינוך בתחומי המדידה וההערכה של תכניות חינוכיות והישגי תלמידים. הרשות פועלת כגורם אובייקטיבי ובלתי תלוי, המשרת את כל בעלי העניין במערכת החינוך ומחוצה לה. בין היתר פיתחו בראמ”ה את מבחני המיצ”ב : מדדי יעילות וצמיחה בית ספריים, שהפכו בשנים האחרונות לנושא מדובר שעורר סערה.
אנו נתקלים באמות מידה סטנדרטיות לאורך כל חיינו: החל מאבני דרך להתפתחות נורמטיבית בגיל ינקות (בטיפות החלב של משרד הבריאות) , דרך מבחני ראשית קריאה, מבחני בגרות, מבחנים לקביעת דפ”ר (דירוג פסיכוטכני ראשוני) ע”י צה”ל, מבחנים פסיכומטריים לקראת כניסה למוסדות אקדמיים ומבחני הסמכה למקצועות שונים. אלה הם מבחנים עתירי סיכון שתוצאותיהם בעלי השפעה רחבה מאד.
הבעיה החמורה של מבחנים עתירי סיכון, במיוחד כאשר תוצאותיהם מתפרסמות, היא התופעות השליליות הנלוות אליה ונחשפו בשנה האחרונה בתקשורת: פגיעה חמורה בטוהר הבחינות (מורים מגלים תשובות לתלמידים או שדואגים כי תלמידים חלשים לא יבחנו), אווירת לחץ ומתח של מנהלים, מורים ותלמידים, צמצום תכנית הלימודים: “מה שלא נבחנים – לא לומדים”, אווירת תחרותיות הרומסת ערכים של סולידריות הדדית, חברות והכלה, מורים החוששים למשרותיהם.
האם ניתן, בעקבות התופעות השליליות החמורות, לותר לחלוטין על מבחנים סטנדרטים? לא באופן גורף. תהליכי הערכה אפקטיביים עשויים לסייע למערכת החינוך בתהליך השיפור המתמיד שלה: איתור וקידום אוכלוסיות חלשות, איתור וקידום מצוינות ושיפור ההוראה בתחומי הידע השונים.
כדי לקדם את המטרות הללו ולהפיק תועלת ממבחנים סטנדרטיים ללא התרחבות התופעות השליליות כדאי לאמץ גישה רחבה יותר על פיה הערכה היא חלק מתהליך למידה ארוך , אשר באמצעות משוב יעיל מאפשר לתלמיד לתקן ולשפר כל העת (הערכה מעצבת). הערכה צריכה להציב זרקור על מיומנויות בחיי היום יום, על תהליכים אישיים/ רגשיים, על תהליכים בינאישיים/חברתיים שתלמידים חווים במהלך השנים ולא רק על תהליכים קוגניטיביים.
תהליכי הערכה כאלה נקראים בספרות המקצועית “הערכה חלופית” ובשנים האחרונות פותחו מגוון רחב של כלים בשימוש בתי הספר ברחבי הארץ (PBL, פורטפוליו, יומני למידה, למידה והערכה חוץ כיתתית, מטלות ביצוע).
החל משנת 2014, עם הנחלתה של רפורמת “ישראל עולה כתה” בתי ספר רבים מאמצים את גישות ההוראה וההערכה החדשות בנוסף לגישת ההערכה המסורתית. אפילו מבחני בגרות עוברים שינוי ומקבלים פנים חדשות, מעניינות ומאתגרות.
האם הצהרת משרד החינוך בדבר “מודל הערכה החדש” (החל משנת תשפ”א) תסייע בהשגת מטרות ההערכה הרחבות? הכוונות טובות אולם כעת ניתן לצפות כיצד הן יישומו.
אירועים חריגים בביה”ס: היועצת החינוכית מנהלת התערבות
ד”ר הילית מייזל
מקרים של פגיעה מינית, התנהגות מינית לא תואמת גיל, התעללות בתוך המשפחה, אלימות או מעשים אבדניים בקרב תלמידים – הם אחריותה של מערכת החינוך גם אם התקיימו בשעות אחה”צ או במרחב הרשת האינטרנטי. מהרגע בו נודעים הפרטים, היועצת החינוכית מחוייבת, כחלק מהסטנדרטים בהגדרת תפקידה עפ”י השירות הפסיכולוגי החינוכי של משרד החינוך – לנהל את ההתערבות בשיתוף פעולה מלא עם צוות רחב, באופן יעיל ומיטבי.
אירועים מסוג זה הם אמנם חריגים בחיי התלמיד ומשפחתו, ואף פעמים רבות בעלי השפעה קריטית על המשך חייהם, אולם בחיי בית הספר הם לצערנו שיגרה. ממחקרים עולה כי התערבות במקרים כאלה היא גורם הלחץ והשחיקה הגדולים ביותר במקצוע הייעוץ החינוכי. ניהול התערבות בשדה החינוכי הוא ייחודי ושונה ממודלים של case management הנהוגים בשדות טיפוליים אחרים כמו עבודה סוציאלית, שיקום, פסיכותראפיה, רפואת נפש או שירותים קהילתיים.
הייחודיות נובעת מריבוי ה”קליינטים” שבאחריותה של היועצת: לא רק התלמיד ומשפחתו שחווים משבר בחייהם אלא כלל תלמידי הכיתה/שכבה/בית הספר והוריהם, לעיתים כל קהילת ההורים של ביה”ס, צוותי החינוך בתוך ביה”ס, וכן ביה”ס כישות ארגונית. היועצת נוקטת כלפי כל הקליינטים שהם דאגתה גם בפעולות של ייעוץ פרטני (מטלות שנחשבות בעלות אוריינטציה מסורתית), וגם בפעולות של מיפוי מעגלי פגיעה, תכנון וכתיבה של תכניות התערבות, היוועצות והנחייה של הצוות החינוכי (הנחשבות בעלות אוריינטציה מערכתית).
זאת ועוד, היועצת איננה רואה אירוע חריג כמקרה חד פעמי – אלא ממשיכה לנהל את ההתערבות בו ברבדים שונים, גם מספר שנים לאחר קרות האירוע, כל עוד התלמיד נמצא תחת אחריותה.
הייחודיות נובעת מריבוי ה”קליינטים” שבאחריותה של היועצת: לא רק התלמיד ומשפחתו שחווים משבר בחייהם אלא כלל תלמידי הכיתה/שכבה/בית הספר והוריהם, לעיתים כל קהילת ההורים של ביה”ס, צוותי החינוך בתוך ביה”ס, וכן ביה”ס כישות ארגונית. היועצת נוקטת כלפי כל הקליינטים שהם דאגתה גם בפעולות של ייעוץ פרטני (מטלות שנחשבות בעלות אוריינטציה מסורתית), וגם בפעולות של מיפוי מעגלי פגיעה, תכנון וכתיבה של תכניות התערבות, היוועצות והנחייה של הצוות החינוכי (הנחשבות בעלות אוריינטציה מערכתית).
זאת ועוד, היועצת איננה רואה אירוע חריג כמקרה חד פעמי – אלא ממשיכה לנהל את ההתערבות בו ברבדים שונים, גם מספר שנים לאחר קרות האירוע, כל עוד התלמיד נמצא תחת אחריותה.
במחקר מסוג “תיאוריה המעוגנת בשדה” (מחקר איכותני) שנערך לאחרונה שפכו אור יועצות חינוכיות ותיקות ומנוסות על האופן בו הן מנהלות אירועים חריגים. היועצות חשפו בגילוי לב את הקשיים והתסכולים הכרוכים בניהול התערבות והתובנות שהן רכשו לאורך השנים עם הצטברות הניסיון במקצוע. יש בהבנות הללו בכדי לסייע בדיוק ההכשרה, במיקוד הליווי המקצועי של יועצות לאורך השנים (במסגרת סופרויז’ן) ולהיטיב את הטיפול בפרט ובמערכת בבתי הספר.
תראה לי את שולחן העבודה שלך ואומר לך מי אתה יכול להיות
ד”ר הילה נאות
שולחן העבודה הומצא בערך במאה ה-13 לספירה. המבנה שלו נשאר דומה עד היום – משטח ישר לכתיבה, בדרך כלל בתוספת של מגירות לאחסון חפצים. בעוד שהשימוש שלו די ברור, שאלה אחת על אודות היחס אליו נותרה עדיין בלתי פתורה: האם עלינו לשאוף לכך ששולחן העבודה שלנו יהיה מסודר, שלכל דבר יהיה את מקומו הקבוע, או שרצוי לאפשר לעצמנו לעבוד על משטח דינמי, מבולגן ואפילו כאוטי?
לגורו החדש של האינטלקטואל המצוי (נניח שיש כזה דבר) במאה ה-21, הפסיכולוג הקנדי ג’ורדן פיטרסון, יש תשובה חד-משמעית: הוא מזהיר אותנו בסבר פנים חמורות מפני חדרי עבודה מבולגנים. לטענתו, חדר העבודה שלך הוא התגלמות התודעה שלך. פירושו של דבר, שולחן עבודה כאוטי מעיד על תודעה כאוטית וחיים נטולי שליטה. לפיכך, אם אינך מסוגל להשתלט על המרחב הפרטי שלך, אין לך את הזכות להעביר ביקורת על הזולת או להתלונן על סדר העולם העגום.
כפי שפיטרסון מספר, ישנם אנשים לא מעטים שבאים אליו אחרי ההרצאות שלו ומודים לו מעומק הלב על העצה הזאת, משום שיישומה שינה להם את החיים. בזכות השקעת המאמץ בצמצום תחושת הכאוס הפיזי בחייהם, הם הגיעו לחוויה של שליטה וכיוון ומצאו את ייעודם בחיים.
עמדתו של פיטרסון נתמכת על-ידי מאמנים להצלחה והתייעלות רבים. קבוצת חוקרים מבית ספר לניהול קארלסון שבאוניברסיטת מינסוטה איששו לאחרונה את העובדה כי הימצאות במרחב מסודר ומאורגן אכן מעודדת אמנם אצל רבים עמידה בציפיות והתנהגות קונפורמית, שאלו אכן תחושות שקשורות לחוויה של שביעות רצון ונחת אצל רבים מאתנו. עם זאת, חוקרים אלו מצאו כי גם להימצאות בסביבה מבולגנת יש השלכות חיוביות: היא מעוררת תפוקה עשירה יותר של רעיונות יצירתיים. זאת אומרת שיכול מאוד להיות שלשמירה מוגזמת על סדר וארגון במהלך העבודה שלכם עלולים להיות גם מחירים – התנהגות קונפורמית מדי, חשיבה תבניתית מדי וחסימת היצירתיות.
ואכן, פרופסורים רבים הינם מפוזרים, כדברי סטריאוטיפ ידוע. אם נתקלתם פעם בתצלומים של שולחנות עבודה ששירתו גאונים כמו אלברט אינשטיין, תומס אדיסון או סטיב ג’ובס, קשה לפספס שהחזות שלהם רחוקה שנות אור ממה שפיטרסון ודומיו ממליצים לנו. אינשטיין התייחס לסוגיה זו מפורשות כשאמר: “אם שולחן עבודה מבולגן מעיד על תודעה מבולגנת, על מה מעיד שולחן עבודה ריק?”
יכול מאוד להיות שפיטרסון צודק בהנחת המוצא שלו שהמרחב הפיזי משקף את המרחב הפנימי שלנו. ולכן, סביר להניח שאנשים יצירתיים במיוחד לא חשים שום צורך לנקות את תודעתם המבריקה מדברים ש”אינם קשורים”, משום שאופן החשיבה שלהם אינו לינארי והם נהנים עד מאוד מהנוכחות הבו-זמנית של רעיונות מנוגדים ומהזרימה המרושתת והעשירה כל כך של תודעתם. פעם חשבנו על המוח האנושי כשתי אוטוסטרדות מופרדות – המוח האנליטי והמשימתי שעומד בסתירה למוח הסינתטי והיצירתי. כיום יודעים ששתי הרשתות הללו יכולות ואולי אף צריכות לתפקד בו זמנית ושכל תנועה יצירתית ניזונה מפעילות ביקורתית, ולהיפך.
ואם פעם חשבנו על תהליך יצירתי כתהליך בעל רצף קווי של שלבים הבאים זה אחר זה (הכנה, אינקובציה, הארה ואימות), הפסיכולוגים הקוגניטיביים של היום מדברים על תהליך יצירתי כתהליך “מבולגן” (messy process): לפעמים חלק מהשלבים הללו מתרחשים בעת ובעונה אחת, לפעמים היוצר מדלג על שלב כלשהו, או חוזר אליו שוב ושוב באופן ספירלי, עד לחתימת היצירה. אגב, בהקשר הזה הפילוסוף הגרמני פרידריך ניטשה ניסח את אמירתו הידועה: “אָדָם אֲשֶׁר אֵין בּוֹ כָּאוֹס, לֹא יוּכַל לְהוֹלִיד כּוֹכָב רוֹקֵד”. או ברוח דבריו של הפסיכולוג הקוגניטיבי סקוט בארי קאופמן – הבלגן עשוי לשמש כביטוי וכתמריץ לחשיבה יצירתית ובלתי שגרתית.
כיום התווסף לחיינו גם שולחן עבודה וירטואלי, וערימות של תכתובת עברו אל תוך תיבת האי-מייל. לרוב נמצא קשר בין אופי הארגון של שולחנות העבודה בעולם הגשמי לבין זה של תיבת האי-מייל שלנו. האם אתם שייכים לזן הממיינים, המוחקים והמתייקים את הדואר הנכנס? או שאתם חיים עם תיבת דואר גדושה במאות או אלפי מיילים שלא נקראו? האם אתם מתייחסים לתיבת הדואר המקוון שלכם כספריית מכתבים שלכל מכתב צריך להיות מקום וסימון מיוחד והמצב האופטימלי הוא “Inbox Zero”, או שאתם תופסים אותה כרשת דינמית שאמנם אינה בשליטתנו המלאה, אך תמיד אפשר למצוא בה כל דבר על-ידי קליק אחד בחלונית החיפוש?
אז למי להאמין? איך לעצב את חיינו? לשאוף לסדר או להניח לכאוס להוביל? האם כדאי לנו להיצמד לכלל אחד ולמאמן או חוקר אחד וליישם את תורתו?
כמו רוב הכללים המוצעים לבני האדם, מרשימים ככל שיהיו ואפילו נתמכים על ידי מחקרים, היישום שלהם תמיד תלוי הקשר. על מנת לבחור יועץ או מדריך לחיים, יש לשקול באיזה מצב או שלב בחיים אתם נמצאים, מה הצרכים שלכם ומה האופק שאליו אתם צועדים. אם אתם קורסים תחת עומס, סביר מאוד להניח שארגון מרחב העבודה יעשה לכם טוב, יכניס את תחושת השליטה לידיכם ויגביר את יעילות העבודה שלכם. אבל אם אתם אובססיביים לגבי סדר וניקיון ולא מסוגלים לחשוב על שום דבר אחר מלבד נייר אחד מיותר שמונח על שולחן העבודה שלכם בזווית הלא נכונה, אולי הגיע זמן להניח לפן החופשי והכאוטי יותר לצבוע לכם את החוויה, ואולי אז החשיבה המקורית והיצירתית שבתוככם תוכל להגיח אל אוויר העולם.
האם עדיין חשוב לקרוא ספרים לילדים?
ד”ר עינת נבו
בעידן שבו הטכנולוגיה תופסת מקום משמעותי בעולמנו וילדים צעירים מבלים זמן ניכר לבדם מול מסכים, נשאלת השאלה האם קריאת ספרים לילדים עדיין חשובה ומשמעותית? קריאת ספרים לילדים נחשבה במשך שנים רבות לאחת הפעילויות השכיחות ביותר הנעשות עם ילדים והחשובות ביותר להתפתחותם. הטענה הרווחת הינה, כי קריאה הינה זמן איכות משותף של מבוגר וילד (או קבוצת ילדים), התורמת לילד מבחינות רבות, ויש שמשווים בינה לבין נתינת ויטמינים לילדים על-מנת שיגדלו בצורה מיטבית. אך האם גם כיום, בעידן הדיגיטלי שבו ילדים יכולים להיות חשופים כמעט לכל נושא בעצמם או בעזרת שותפים הבוגרים מהם במעט, יש משמעות לקריאה ‘המסורתית’? התשובה היא חד-משמעית כן, ואולי אפילו יותר מבעבר.
קריאה אינטראקטיבית משותפת של מבוגר וילד, שבה הילד פעיל בזמן הקריאה ושותף בה (שואל שאלות, מגיב לתכנים העולים בסיפור, מספר בעצמו חלקים מתוכו וכדומה) מאפשרת התפתחות מבחינות רבות, ביניהן, רגשית, חברתית, שפתית וקוגניטיבית. הסיטואציה עצמה, מזמנת ישיבה משותפת הנעשית לרוב בסביבה נינוחה ורגועה, תוך התנתקות מכל מעשי היומיום והתמקדות בעשייה שהיא בחירה משולבת של שני הצדדים. היא מאפשרת התקרבות והעמקת הקשרים הבינאישיים, חשובה להתפתחות הרגשית של הילד, ומזמנת שיח משותף עם המבוגר על נושאים העולים מתוך הספר. ספרים רבים עוסקים בתכנים רגשיים וחברתיים ומאפשרים התמודדות עם סיטואציות המתרחשות בחיי היומיום ממרחק, שיתוף בחוויות רלוונטיות לנושא ועיבודם, דבר שיקל על הילד את ההתמודדות עם מצבים דומים במציאות חייו בהמשך. בנוסף, מאפשר הספר להתבונן בסיטואציה מנקודות מבט שונות, לגלות אמפטיה והבנה של האחר, החשובים גם הם להתפתחותו. כבר בגיל הצעיר, חווית הקריאה משפיעה על רגשותיו ועמדותיו של הילד כלפי קריאה, ומשליכה על המוטיבציה שלו לעסוק בפעילויות קריאה. המוטיבציה לקריאה המתחילה להתפתח עוד לפני שהילד לומד לקרוא, חשובה ביותר לעיצוב עתידו של הילד כקורא.
ומה עוד יש בספר? ספרים וטקסטים מסוגים שונים (כולל ספרי מידע, מדריכים, מגדירים, ספרי מתכונים וכדומה), מרחיבים את ידע העולם של הילד ומאפשרים חשיפה מגוונת לעולמות תוכן שונים. כך למשל, הספרים מקרבים את הילד לתרבויות שונות, מתארים ומסבירים תופעות טבע מגוונות ופותחים בפניו אפשרות להכיר נושאים שאינו נפגש איתם בחיי היומיום שלו. מעבר לכך, המגוון הכתוב שהילד חשוף אליו, הינו חלק מהתשומה הלשונית (הקלט השפתי) המופנית אליו. שפת הספר עשירה ומורכבת, ומזמנת חשיפה של הילד למשלב לשוני גבוה יותר מזה שאליו הוא חשוף בשפת היומיום.
בשפת היומיום נאמר ‘הילד הוריד את הנעליים שלו’, ואילו בשפת הספר אותו משפט יישמע לגמרי אחרת – ‘חלץ הילד את נעליו’. שלושה הבדלים עיקריים מופיעים בטקסטים הכתובים והם מתייחסים לאוצר מילים (הוריד לעומת חלץ), מבנים מורפולוגיים (הנעליים שלו לעומת נעליו) והמבנה התחבירי (סדר המילים במשפט). כתוצאה מכך, ילדים הנחשפים לספרים רוכשים אוצר מילים רחב ועשיר, מפתחים את המודעות שלהם למבנים של השפה, ולומדים להתמודד עם משפטים מסוגים שונים. ידע עולם ויכולות לשוניות הינם הבסיס שעליהם נשענות יכולות הקריאה והכתיבה. כך, שידע עולם רחב יותר ויכולות לשוניות מפותחות יותר, המתאפשרים על ידי חשיפה אינטנסיבית לספרים, מאפשרים התמודדות מיטבית יותר עם משימות אורייניות בהמשך (כמו הבנת הנקרא והבעה בכתב).
בשפת היומיום נאמר ‘הילד הוריד את הנעליים שלו’, ואילו בשפת הספר אותו משפט יישמע לגמרי אחרת – ‘חלץ הילד את נעליו’. שלושה הבדלים עיקריים מופיעים בטקסטים הכתובים והם מתייחסים לאוצר מילים (הוריד לעומת חלץ), מבנים מורפולוגיים (הנעליים שלו לעומת נעליו) והמבנה התחבירי (סדר המילים במשפט). כתוצאה מכך, ילדים הנחשפים לספרים רוכשים אוצר מילים רחב ועשיר, מפתחים את המודעות שלהם למבנים של השפה, ולומדים להתמודד עם משפטים מסוגים שונים. ידע עולם ויכולות לשוניות הינם הבסיס שעליהם נשענות יכולות הקריאה והכתיבה. כך, שידע עולם רחב יותר ויכולות לשוניות מפותחות יותר, המתאפשרים על ידי חשיפה אינטנסיבית לספרים, מאפשרים התמודדות מיטבית יותר עם משימות אורייניות בהמשך (כמו הבנת הנקרא והבעה בכתב).
אם כך, עד מתי? לאור התרומה הגדולה של קריאת ספרים להתפתחותם של ילדים, חשוב להמשיך ולקרוא לילדים לא רק בגיל הצעיר, אלא גם לאחר שהם כבר מסוגלים לקרוא בעצמם (ובשאיפה לפחות עד כיתה ג’). בגילאים אלה מומלץ לקרא לילדים ספרים ברמה הגבוהה מזו שהם מסוגלים לקרוא בעצמם, לדוגמא, ספרים ארוכים יותר ספרים וספרים בהמשכים. קריאה זו מטרתה אינה תרגול הקריאה, אלא המשך פיתוח היכולות הרגשיות, החברתיות, הקוגניטיביות והשפתיות של הילדים במקביל להגברת המוטיבציה שלהם לקרוא. קריאה משותפת הינה זמן איכות הנושא פרי לאורך שנים!
חינוך ביתי הוא לא רק תחליף לבית ספר
ד”ר ארי נוימן
לאורך ההיסטוריה היה חינוך הילדים נחלת הוריהם ואף חובתם. חינוך היה נרכש במקרים רבים באמצעות למידת מקצוע כשוליה. אם היה קיים בית ספר, הרי שהוא פעל בשם ההורים ותחת השגחתם ונתן שירות למספר מועט ביותר של ילדים. בסוף המאה ה – 19, בעקבות השינויים שהביאה המהפכה התעשייתית החל החינוך הציבורי לצבור תאוצה, ומרבית הילדים בעולם המערבי נדרשו לפקוד את בית הספר.
בעשורים האחרונים הולכת ומתפתחת תופעה חינוכית וחברתית ייחודית ומעניינת – הורים במדינות שונות בעולם המערבי בוחרים שלא לשלוח את ילדיהם למערכת החינוך הציבורית או הפרטית ובמקום זאת מחנכים אותם בבית. תופעה זו מכונה במספר שמות: homeschooling, home education, unschooling.
בעבר היתה אפשרות זו לא חוקית, אך כיום, במדינות רבות בעולם המערבי ניתן לקיים חינוך ביתי באופן חוקי, תוך שמירה על נהלים וחוקים ייחודיים לכל מדינה.
נהוג לחלק את החינוך הביתי לסוגים שונים על פי מידת המובנות של החינוך, כאשר במסגרת חינוך ביתי מובנה קיימת תכנית לימודים מפורטת וברורה ובמסגרת של חינוך ביתי שאינו מובנה, (או unschooling) לא קיימת כלל תכנית לימודים קיימים מודלים שונים ולמעשה יש להתייחס למידת המובנות של החינוך הביתי כרצף בין שני הקצוות.
חלוקה זו מעידה על כך שפעמים רבות מתייחסים לחינוך הביתי כאל אלטרנטיבה לחינוך הבית ספרי, ולכן כבחירה חינוכית פדגוגית. הורים המחפשים אלטרנטיבה למערכת החינוך ה”רגילה” יכולים לבחור לשלוח את ילדיהם לבתי ספר ייחודיים (למשל בתי ספר דמוקרטיים, או בתי ספר ניסויים) וכן לבחור לחנך את ילדיהם בחינוך ביתי. כבחירה פדגוגית, חינוך ביתי כולל לעיתים היבטים הקשורים ללמידה יחידנית, רלוונטית, בזמן גמיש המכוונת לפיתוח כישורי יצירתיות והכוונה עצמית.
עם זאת, מחקר שנערך לאחרונה על ידי דר’ ארי נוימן ודר’ עוז גוטרמן מהאקדמית גליל מערבי מעלה כי הבחירה בחינוך הביתי איננה רק בחירה חינוכית פדגוגית.
במחקר רואיינו אמהות המחנכות את ילדיהם בחינוך ביתי לגבי המשמעויות של החינוך הביתי עבורן ומעניין לראות כי בנוסף למשמעות חינוכית פדגוגית שעלתה בראיונות, עלו גם משמעויות נוספות הקשורות לקשרים המשפחתיים, להכוונה עצמית של הילדים, לאחריות על תהליכי הלמידה של הילדים וכן לאורח חיים והתנהלות יום יומית. מעניין לציין גם כי הורים המחנכים בבית לוקחים אחריות מלאה על חינוך ילדיהם בהיבטים של פדגוגיה, כישורי חיים, חברה ועוד.
ניתן להבין מכך שבעוד שבחירה בבית ספר ייחודי משפעה באופן עיקרי על תהליכי הלמידה והחינוך של הילד, בחירה בחינוך ביתי משפיעה על היבטים רבים נוספים. משפחה המקיימת חינוך ביתי לוקחת על עצמה שינויים בהתנהלות משפחתית, בקריירה של ההורים, ברמת החיים ועוד.
המאמר פורסם בכתב העת: Journal of School Choice: International Research and Reform
קיפולי נייר כדרך לפתח תפיסה מרחבית
ד”ר ענת קלמר
מחקרים רבים מצביעים על כשלים בדרכים להציג את הגיאומטריה בפני תלמידים, ועל תפיסות שגויות בהבנתם את הצורות והמושגים הגיאומטריים. חלק מהבעיות נובע מלמידת גיאומטריה דרך הגדרות סטאטיות. חלק אחר הינו פועל יוצא של הצגת המושג החדש מוקדם מידי, לפני שהתלמיד בנה לעצמו כלים להכיל את המושג בתוך הידע הקיים אצלו.
הבעיה של תפיסות שגויות של תלמידים בגיאומטריה הינה הרבה יותר רחבה משום שמורים רבים מחזיקים בעצמם בתפיסות שגויות לגבי הגיאומטריה ובעייתם גוררת בעיה בלמידה של הילדים.
ניתן לטפל בתפיסות השגויות או אף למנוע אותן, באמצעות כלים דינאמיים. אחת התוכניות החדשניות, “אוריגאמטריה”, מציגה אנימציות של קיפולי נייר תוך כדי העלאת שאלות חקר לדיון בכתה. התוכנית כוללת הנחיות לגבי כל שלב של הקיפול תוך הדגמה דינאמית במחשב. לצד כל בניה, מפורטות שאלות לדיון עם התלמידים. על מנת להשיב על השאלות התלמידים צריכים לבדוק את הקיפולים בעבודתם בהקשר למושגים הגיאומטריים. באופן זה, נבנות האינטואיציות שלהם לגבי המושגים הגיאומטריים. במקביל, המורים עצמם מבססים את הידע שלהם דרך אותה תכנית מתוקשבת. אוריגאמטריה כוללת אנימציות שמשחררות את המורים מהצורך להיות מומחים באוריגאמי ומאפשרות להם לפתוח חלונות להבנת המושגים ובניית עוגנים בנקודות קושי.
ניסיון להבין מהי זווית, מהווה דוגמה לקושי בתפיסת המושג. ההגדרה של זווית מתוך מילון מונחים גאומטריים לבית ספר יסודי אומרת: “זווית – נוצרת משתי קרניים היוצאות מנקודה משותפת.” מה תלמידים מבינים על זווית כאשר מציגים להם את המושג בדרך זו? ההגדרה אינה אינטואיטיבית. אם נדבר עם תלמיד על מיפתח הזווית לא בטוח שיהיו לו הכלים להכיל את המונח, אבל כאשר מבצעים את הקיפול בנייר והתלמיד יוצר את המפתח שבין הקרניים, הוא מסוגל להכיל את המושג ולחבר אותו למושגים שקיימים אצלו. ההסבר של המושג בא תוך כדי יצירה בקיפולי נייר.
בשנות בית הספר היסודי חשוב שלמידת המושגים הגיאומטריים תיעשה בשילוב אמצעי המחשה, לפני הצגתם הפורמאלית. הדגמת המושגים דרך בנייה חופשית או בנייה על פי אילוצים והזזת הצורות במרחב. הספרות המחקרית מדווחת על פעילויות עם פסיפסים ופעילויות אחרות המשתמשות בקיפול נייר, גזירה, ציור, וצורות פלא הנדסיות, המעשירות את המאגר של מבנים ויזואליים של התלמידים. דרך פעולות אלה מתפתח הידע שלהם על צורות ותכונותיהן.
אין די בפעילויות עצמן, אלא הן צריכות להיות מלוות בשפה מתאימה. כאשר נותנים לתלמידים שפה מתמטית בתוך הקשרים בעלי משמעות, מסייעים להם להעביר את מחשבותיהם לאחרים בצורה בהירה. כאשר תלמידים משתמשים במונחים מתמטיים נכונים, המורה יכולה לשים לב למה שנאמר, וכתוצאה מכך, למה שהובן או נלמד. הדאגה העיקרית של המורים צריכה להיות איך ומתי להציג לתלמידים מילים חדשות. מורים אינם צריכים להכניס מילים חדשות באמצעות דרישה מהתלמידים לשנן הגדרות. התלמיד לומד את המשמעות של מושגים באמצעות היצירה שלו.
איך נלמד מושג חדש במתמטיקה?
ד”ר ענת קלמר
קשיים המלווים תפיסת מושגים מתמטיים מעלים צורך לאתר או לבנות מודלים שיתמכו בתהליכים העומדים מאחורי הבנת המושגים. תלמידים זקוקים לכלים שבעזרתם יוכלו לחשוב. האנלוגיות שיקשרו בין המודל למושג המתמטי צריכות לחבר מושגים חדשים למצבים מוכרים ולפתח בתלמיד גמישות בתפיסתו את המושג.
בבואנו לבחור מודל להוראת מושג במתמטיקה, חשוב שנזכור שאנחנו רואים את המודל בעין שונה מזו של התלמיד. אנחנו מכירים את מושג המטרה המתמטי ורואים את הקשר בין המקור למטרה. התלמיד אינו מכיר את המטרה ולא בהכרח יעשה את המיפויים המיוחלים. חשוב להדגיש בפני התלמיד את המיפויים בין פריטי המקור לפריטי המטרה.
הבנת מושג מתמטי מתקיימת כאשר הוא מקושר לרשת פנימית. מאחר והקשרים הם המובילים ללמידה עם הבנה, חשוב להתייחס לקשרים המשמעותיים אותם אנחנו רוצים להדגיש בהוראת המושג. בבחירת המודל, חשוב שזה יאיר את אותם קשרים משמעותיים. הבעיה היא, שאיננו יודעים אם קשר המוצג דרך המודל, על ידי המורה, הופך למשמעותי עבור התלמיד ואכן מחבר בין ידיעות קיימות, או שמתקבל על ידו כפיסת מידע מנוכרת נוספת שאינה מתחברת לקיים ואינה מביאה להבנה.
העיסוק בלמידת מושג חדש דרך מודלים המחוברים לעולמו הקיים של התלמיד מעלה שאלה הנוגעת לפרדוקס הלמידה עתיק היומין. על מנת ללמוד מושג חדש אנחנו חייבים לצאת מתוך הידוע לנו. נוכל לתפוס את החדש רק במונחי הקיים. מצד שני, הידע החדש, הינו בעל מורכבות גבוהה מזו של הסכמה הקיימת עבורו אצלנו וכיצד סכמה ישנה תוכל לקלוט מושג מורכב ממנה? כיצד מבנה פשוט יוכל להכיל בתוכו מבנה מורכב יותר?
Plato הוא הראשון שהעלה את בעיית רכישת ידע חדש לגמרי בפרדוקס Meno:
“You argue that a man cannot enquire either about that which he knows or about that which he does not know: for if he knows, he has no need to enquire; and if not, he cannot; for he does not know the very subject about which he is to enquire”.
Petrie & Oshlag
בתרגום חופשי: אינך יכול ללמוד דבר חדש משום שאם אתה יודע, אין לך צורך ללמוד ואם אינך יודע, אינך יודע מה אתה צריך ללמוד.
פתרון לפרדוקס יכול לבוא על ידי ראיית החדש כתפיסת קשרים חדשים בין ישויות קיימות. היינו, הדרך לסכמה המורכבת יותר עוברת דרך יצירת קשרים חדשים בסכמה קיימת (ישנה).
נביט בדוגמה: תלמיד התבקש לקבוע מי מהמספרים הבאים גדול יותר: 0.27 או 0.4. התלמיד השיב: ברור ש 0.27 גדול יותר כי 27 גדול מ 4. התלמיד עשה השלכה של ידע ישן הקיים אצלו מהמספרים הטבעיים: 27 יחידות הן יותר מ 4 יחידות ולכן גם 0.27 גדול מ 0.4. נוכל להציג לתלמיד מודל של ריבוע המכיל 100 משבצות ולהגדיר שהוא השלם שלנו. כעת נבקש מהתלמיד לצבוע כל אחד מהמספרים במודל ולבדוק כמה יחידות של מאית נכנסות בכל אחד מהמספרים. כך, נעשה לו את הקשר לידע קודם של השוואת כמויות של יחידת מידה החוזרת על עצמה. ב- 0.27 יש 27 יחידות של מאית, וב- 0.4 יש 40 יחידות של מאית.
מודל שיוצר קונפליקט הוא מודל טוב בלמידת מושג חדש. חוסר האיזון הקוגניטיבי מוביל ללמידה מבוססת יותר. הדרך לפתור חוסר איזון קוגניטיבי, היא בניסיון ליצור קשרים בין ידע חדש לידע קודם.
צפייה בתכניות טלוויזיה והתנהגות אלימה של ילדים
ד”ר יעל שני
צפייה של ילדים בתוכניות טלוויזיה אלימות, גורמת לעלייה בשימוש באלימות פיזית ומילולית, ולירידה בהתנהגויות פרו- חברתיות, וכן מעלה את הסבירות שהם יתנהגו באלימות מיד לאחר הצפייה. בנוסף, צפייה בתכניות טלוויזיה אלימות, משפיעה על יכולת הוויסות העצמי של הילדים, דחיית סיפוקים, התמודדות עם תסכולים וציות לחוקים.
בנוסף להשפעת הצפייה בטלוויזיה על התנהגות הצופה, לצפייה בטלוויזיה ישנן השפעות גם בתחומים נוספים. ילדים שצופים בתוכניות טלוויזיה אלימות תופשים את המציאות כאלימה ומאיימת, הם רואים את העולם כמקום מפחיד, מסוכן ולא חברותי, הם חשים סכנה וחוסר בטחון שמתבטאים בין היתר בהתקפי חרדה, הפרעות שינה וסיוטים.
אחת הטענות היא כי מי שצופה בתכניות טלוויזיה אלימות רוכש תסריטים אלימים הנשמרים אצלו ומעודדים אותו להשתמש באלימות בסיטואציות שונות. כמו כן, הסבירות שאדם ירכוש התנהגות אלימה מצפייה גדלה כאשר הדמות המבצעת את ההתנהגות האלימה דומה לצופה והוא מזדהה עם הדמות. השפעה נוספת לצפייה בתכניות טלוויזיה אלימות היא שחשיפה ממושכת לאלימות בטלוויזיה יוצרת הפחתה בתגובות פיזיות ורגשיות לגירוי שלילי מעין זה. כלומר, מבוגרים וילדים שצופים הרבה בתוכניות טלוויזיה אלימות נעשים מורגלים לאירועי אלימות ומפתחים חוסר רגישות כלפי אלימות, דבר הגורם להגברת התנהגות אלימה וחוסר דאגה לקורבנות האלימות. ככל שהילדים נעשים מורגלים יותר לאלימות, קל להם יותר להתנהג בצורה אלימה ולראות בהתנהגות האלימה כדבר מקובל וכדרך הולמת לפתור בעיות ולהשיג מטרות.
בגיל הרך, השפעת הצפייה בטלוויזיה על הילדים היא משמעותית יותר, מכיוון שילדים מתחת לגיל 8 לא יכולים להבחין בין פנטזיה למציאות, ולכן הם פגיעים ומושפעים יותר מתכניות טלוויזיה אלימות. צפייה בטלוויזיה בגילאים צעירים יכולה לפגוע בהתפתחות השפה, ביכולות התקשורתיות ובמיומנויות קוגניטיביות. ילדים אלה עלולים לחקות את האלימות הנצפית בתכנית הטלוויזיה, להשתמש יותר באלימות כדרך לפתרון ובעיות ולהשתמש פחות בדרכים של שיח.
בהקשר למגדר נמצא שלצפייה בטלוויזיה ישנה השפעה שונה על בנים ועל בנות. בעוד שבנים מעדיפים תכניות טלוויזיה ומשחקי מחשב שבהם יש פנטזיה, אקשן ואלימות, בנות מעדיפות תכניות טלוויזיה ומשחקי מחשב שבהם יש תכנים חינוכיים ובידוריים. צפייה רבה בטלוויזיה מגבירה אלימות חברתית בקרב בנות, בעוד שצפייה רבה בטלוויזיה מגבירה אלימות פיזית בקרב בנים. ככלל, בנים משתמשים יותר באלימות פיזית ואלימות ישירה מאשר בנות, בעוד שבנות משתמשות יותר באלימות מילולית, אלימות חברתית ואלימות לא ישירה.
איך לפתח מודעות קשובה אצל ילדים ונוער?
ד”ר נעמה שפיצר
שוק העבודה דינמי ומשתנה – תחזיות מעידות שבעוד כעשרים שנה העולם ושוק העבודה יהיו שונים מאוד מאלו שאנו מכירים היום. לכן אנחנו לא יודעים מה יהיה הידע הנחוץ ביותר בעתיד לתלמידי בית הספר. יחד עם זאת, ברור שתלמידים צריכים לדעת איך לשים לב לפרטים, להתמקד ולהתרכז וכיצד לקיים מערכת יחסים נבונה עם עצמם ועם אחרים. כישורים אלה הם לב ליבו של תרגול מודעות קשובה (מיינדפולנס). מחקרים מצאו שפיתוח היכולת למקד את התודעה קשור לשיפור יכולת הריכוז, חיזוק יכולת ההכוונה העצמית והגברת תחושת האחריות לזולת.
מהי מודעות קשובה (מיינדפולנס)? זו מודעות לא שיפוטית, שמופנית באופן עקבי למה שקורה כאן ועכשיו. ניתן לפתח את תשומת הלב הזו על ידי אימון ותירגול. תרגול מיינדפולנס התפתח במסורת הבודהיסטית כך שמדובר בגישה שנולדה לפני למעלה מ-2500 שנה ומוכרת לנו כעת בגלגולה המודרני.
אנשי חינוך רבים תוהים איך ניתן לקדם למידה רלוונטית ומשמעותית. הנה מספר קווים מנחים ללמידה מבוססת מיינדפולנס המטפחת מיומנויות חיים חשובות ומשלבת פרקטיקות של מודעות קשובה בתהליכי ההוראה – במשחקים, בתרגולים קצרים המשולבים בשיעורים ובשיח הכיתתי:
1 – משחקי מיינדפולנס – בשלב בחירת המשחק נחפש משחק שאינו תחרותי, כלומר ללא פסולים, משחק שאינו אינטנסיבי מדי ולכן מותיר מרחב להתבוננות, ומשחק שמעודד תחושת שייכות כי ניתן להשתתף בו בכמה דרכים שחלקן יותר פאסיביות וחלקן יותר אקטיביות. לפני שמשחקים כדאי שאיש החינוך יזהה בעצמו מה מזמן המשחק המסויים הזה מבחינת חוויה. למשל, כשמשחקים דג מלוח – מה קורה לי אם תפסו אותי זז (תסכול) או אם לא תפסו אותי (סיפוק), האם אני חשה מתח כשאני מתגנבת ואיזה תחושות גוף זה מעורר (כיווץ בשכמות). ההנחיה למשחק תהיה בהתאם למה שזיהינו שהמשחק מזמן – אנחנו לא רק נסביר מהם חוקי המשחק, אלא נעצור מדי פעם בכדי לברר מהי החוויה: נשאל את המשתתפים על רגשות, תחושות ומחשבות שהבחינו בהם. נשאל זאת מבלי להיכנס לתוכן ולשיפוטיות לגבי מה שעלה כשהמשתתפים שיתפו בחוויה שלהם – אלא עם כוונה ברורה לתת מקום למה שיש. ננסה להיזהר ממצב שמורים אומרים לתלמידים מה נכון ומה לא נכון לחשוב.
2 – שילוב תרגולי מיינדפולנס בשיעורים – מאחר ומודעות קשובה היא לא רק גישה לחיים אלא גם שיטה לאימון קשבי, ניתן וכדאי לפנות זמן בשיעורים לתירגולים של הפניית קשב שמאפשרים לנו לחדד את ההתבוננות על הקשב ומה קורה לו. למשל, ניקח כמה דקות של ישיבה או עמידה שקטה למקד יחד את הקשב לצלילים – צלילים שהגוף שלנו מפיק (כמו נשימה) שאולי רק אנחנו נשמע, צלילים בחדר (כמו מזגן או כמו ההנחיות של המורה) וצלילים מחוץ לחדר (כמו ציוץ ציפורים). אחרי התרגול נשאל את הילדים למה שמו לב, ונבחין יחד מה קרה לקשב שלהם: האם נדד למחוזות אחרים? האם היה משהו שהפתיע אותם בתרגול הזה? דרך התירגול והשיח עליו נגבש שפה שמבחינה בין תחושה למחשבה: שמעתי ציוץ (תחושה) וזה הזכיר לי את החופשה בה הייתי (מחשבה של זיכרון), נלמד להבחין בשונות ובמגוון בינינו, נלמד להבחין במשותף לנו, נזהה מה עוזר לנו למקד את הקשב ומה מפריע, ומה ההשפעה של תירגול כזה עלינו.
3 – מיינדפולנס בשיח הכיתתי – כשהתלמידים נחשפים למשחקים ותירגולים של מיינדפולנס אז לאט לאט יש חילחול של השפה הזו לשיח היומיומי ביניהם ובכיתה. פתאום נראה שילדים ונוער יכולים יותר לדבר על אסטרטגיות שהשתמשו בהם בשביל להצליח להתמקד או בשביל לווסת את עצמם, פתאום נבחין שיש מילים מוכרות שעוזרות לילדים לתאר את החוויה שלהם, פתאום נשים לב שיש יותר לגיטימציה לנערים לחוות קושי מבלי להסתיר אותו או להתבייש בו, ושיש בכיתה אוירה שיותר מקבלת את החוויה של האחר כחלק מהחוויה האנושית.
ילדים ומסכים – אימון במודעות לתחושות גוף אצל ילדים
ד”ר נעמה שפיצר
ילדים ונוער בתרבות המערבית נמצאים יותר ויותר מול מסכים – בין אם זו התכתבות ארוכה עם חברה בטלפון הנייד, משחק מלהיב במשחק המחשב, או צפייה בסידרה בטלויזיה. כשילדה נמצאת מול מסך אין לה פניות לשים לב למה שקורה לה בגוף. כך שבתור הורים ומורים, כשנבקש מילדים להתנתק מהמסך, הרבה פעמים נשמע שהם חשים עייפות, רעב, שעמום, במצב רוח לא טוב – או שילוב של כל אלה… סביר להניח שהתחושות הלא נעימות האלו היו שם והתפתחו במהלך שהות הילד מול המסך – רק שהילדה כלל לא היתה פנויה להבחין בהן. מכאן אפשר להבין שהקשר של ילדים-מול-מסכים עם גופם עלול ללכת ולהתרופף. כהורים ומורים עלינו לדעת שאם לא מטפחים את המודעות הגופנית – היא תלך ותיחלש. הבשורות הטובות הן שאפשר לחזק את המודעות של ילדים לגופם באמצעות תרגולים של מיינדפולנס (מודעות קשובה) ולעודד ילדים ליישם את המודעות שלמדו. בתירגולי מיינדפולנס מפנים תשומת לב לא שיפוטית, מתמשכת וממוקדת במה שקורה לנו בהווה.
אוקי, אז מה אפשר לעשות?
אחד הדברים שניתן לעשות בכדי לחזק את מודעות הילדים למידע הגופני שלהם הוא בשלב הראשון לעורר את המודעות של הילד לכך שתחושות הגוף ששם לב אליהן ברגע שהתנתק מהמסך – היו שם למעשה עוד קודם. כלומר, לעזור לילד להבין שהגוף דיבר אליו גם כשהיה עסוק במשחק המחשב רק שהילד למעשה לא היה פנוי להקשיב למידע הזה. במילים אחרות, הילד לומד להבחין מתי יש נתק (גם אם חלקי וזמני) מתחושות הגוף שלו ולומד להבין משהו על מודעות והיעדרה כשמשאבי הקשב המוחיים שלו מופנים בצורה כו ממוקדת אל עבר המסך שמולו.
בשלב הבא, כשהילד כבר זיהה את תופעת ההשתקה של תחושות הגוף כתוצאה מהסחת הדעת (המסך), כדאי להתעניין יחד עם הילד בתחושות הגוף שלו באותו רגע, כדי שתהיה לילד שפה זמינה ויוכל לזהות במילים מה הוא חש. כך למשל, כשברגע שהתנתק מהמסך הילד יכריז שמשעמם לו, נוכל בעדינות לברר יחד איתו מה הוא חש כעת, ממש עכשיו – האם משהו כואב, לוחץ, מגרד בגוף? האם יש תחושות כלשהן בראש? בבטן? ברגליים? בצוואר? אולי התאפק מללכת לשירותים? אולי הוא צמא? אולי יש בגוף מתח וכיווץ מהמשחק במחשב? חשוב לציין שכדאי לתת לילד לספר בעצמו במילים שלו, אבל לפעמים כשאין יכולת לתאר – השאלות האלו יכולות לעזור. וכל זאת מבלי לשפוט את הילד, אלא להסתקרן יחד איתו איזה מידע גופני זמין אצלו כרגע. הרגעים האלו, בהם הילד יודע לומר מה הוא חש באותו רגע, מחזקים את הגישה שלו למידע הגופני שלו. באופן זה, הילד יכול גם ליישם ולהשוות בין החוויה של חוסר המודעות למה שלומו – לבין החוויה שלו בה היה מודע בזמן אמת לתחושות הגוף שלו, ולהבין בגוף ראשון על מה בכלל אנחנו מדברים כשאנחנו אומרים מודעות ותחושות גוף.
ד”ר יהודה פלד
ד”ר מאיה קלמן – הלוי
ד”ר רוני טוטיאן
בשנים האחרונות אנו עדים לעליה מתמשכת בנגישות ילדים לטלפונים סלולריים “חכמים”, ולירידה בגיל הילדים להם זמין מכשיר כזה. במקביל, מחקרים מראים שגלישה ברשת חושפת את הילד לסכנות שונות, הילד יכול להפעיל את הטלפון ולגלוש לכל אתר ללא ידיעה או בקרה של הוריו.
רוב ההורים חשים צורך לתמוך בילדיהם ולגונן עליהם בעת שהם גולשים ברשת, אך בשל תפיסות שגויות, אילוצי היומיום והיעדר פתרונות מותאמים, נוטים חלק מההורים לפעולות לא אדפטיביות שמובילות לשסע בינם לבין ילדיהם, ולריחוק ובידוד של הילדים במרחב החברתי המקוון. מאידך, היעדר מעורבות, הכחשה וחוסר אונים של ההורים עלולים ליצור ריחוק ואנטגוניזם בין הורים לילדיהם, דבר שעלול להוביל לעלייה בהתנהגות סיכון של הילד כקורבן או כתוקף.
במחקר שנערך באקדמית גליל מערבי השתתפו 50 משפחות (זוג הורים וילד). נמצא כי ככל שזמן הגלישה של ההורה (אב או אם) גבוה יותר, כך זמן הגלישה של ילדו גבוה יותר. דוגמה אישית של הורים היא הבסיס ליכולתם להשפיע על ילדיהם. ילדים צופים בהתנהגות הוריהם ורוכשים מהם כמודל התנהגויות חדשות. ההורים מעריכים הערכת יתר את מעורבותם, אך בפועל הילדים רואים מעורבות זו כנמוכה יותר.
בעוד ההורים דיווחו על תמיכה מגוונת שלהם לגבי שימוש הילד באינטרנט (דיון ומתן הסברים, הנחיות בטיחות וניטור הפעילות של הילד) ועל הצבת מגבלות זמן ואיסורים על פעילויות או תכנים מסוימים, תפסו הילדים את תמיכת ההורה והגבלות ההורה כנמוכות יותר.
בנוסף, ככל שהילד מתבגר, כך הוא רוצה פחות מעורבות של הוריו בפעילותו באינטרנט. ילדים ומתבגרים משתוקקים לאוטונומיה ולעצמאות, אך בה בעת הם זקוקים להדרכה ולהכוונה הוריים. חשוב לציין את הצורך במעורבות ההורית, לאור הממצא לפיו קיים פער רב בין הערכת ההורים הגבוהה של הסכנות הטמונות באינטרנט ביחס לילדיהם, המחדדת את חשיבות תפקיד ההורה כ”שומר הסף” על ילדו מפני הסכנות הטמונות בגלישה באינטרנט. כאשר מתבגרים משתפים את הוריהם בחוויות הגלישה שלהם באינטרנט, הם נמצאים בסיכון נמוך יותר להתנהגות בעייתית ולמצוקה רגשית. לפיכך, ישנה חשיבות רבה לשיתוף הילד את הוריו, ולהורים יש מקום חשוב בעידוד התנהגויות אלו.
מוטיבציה והישגים בגיאומטריה בכיתות ב’ – למידה בשילוב קיפולי נייר ותוכנות ממוחשבות
ד”ר ענת קלמר
ד”ר מאיה קלמן – הלוי
ד”ר רוני טוטיאן
כחוקרים העוסקים בחינוך אנו מעוניינים למצוא דרכים מגוונות ויצירתיות להעלות את הישגי התלמידים במקצועות שונים. התלמידים מגיעים לבית הספר עם מוטיבציה התחלתית ללמידה, אך לעתים קרובות אנו למדים מפרסומים בטלוויזיה ובעיתונות כי ההישגים של חלק מהתלמידים נמוכים ביחס ליכולותיהם.
במחקר שנערך בחוג לחינוך באקדמית גליל מערבי בקרב תלמידי כיתות ב’, נמצא כי ניתן לשפר את הישגי התלמידים באמצעות דרכים יצירתיות בפיתוח חשיבה מתמטית.
19 סטודנטיות הפעילו בכיתות ב’ תכנית חדשנית בשם אוריגאמטריה, המשלבת קיפולי נייר עם תוכנת מחשב. אמנות קיפול נייר (אוריגאמי) היא אמנות יצירה בנייר ללא גזירה וללא הדבקה. קיפולי נייר היא מיומנות המאפשרת להבין את האינטליגנציה המרחבית של הלומד ולפתח את התפיסה המרחבית שלו. במסגרת התכנית, הילדים בנו יצירות אוריגאמי לפי אנימציות המשלבות תכנים הנדרשים בתוכנית הלימודים. באופן זה, הילדים למדו על מושגים גיאומטריים דרך יצירה. במשולב עם קיפולי הנייר, תוכנת המחשב גאוגברה הניעה את התלמידים לשנות צורות גיאומטריות במחשב ותוך כך ללמוד על תכונותיהן.
התוכנית לוותה במחקר הבודק את השפעתה של רמת המוטיבציה הפנימית ההתחלתית על הישגים בגיאומטריה וכן נבחנה ההשפעה של תכנית הלמידה המשולבת על החשיבה הגיאומטרית.
הממצאים מלמדים כי המוטיבציה ההתחלתית של התלמיד מנבאת הישגים בגיאומטריה בסוף שנת הלימודים. כמו כן, הממצאים מראים שיפור מובהק בהישגי התלמידים ועליה ברמת החשיבה הגיאומטרית שלהם ביחס להישגיהם בתחילת השנה. העיסוק באוריגאמי ובתוכנת גאוגברה עזר לתלמידים להטמיע את המושגים הגיאומטריים ואפשר להעלות את רמת השיח המתמטי בכיתה. החידוש במשימות והנחייה בעזרת שאלות מעודדות חשיבה הובילו את התלמידים ללמידה והעמקת הידע.
לאור הממצאים ניתן להסיק כי למידה המשלבת קיפולי נייר באמצעות תכנית אוריגאמטריה ותוכנת גאוגברה, מקדמת את רמת החשיבה הגיאומטרית של תלמידי כיתה ב’.
הוראה ולמידה משולבת טכנולוגיות באקדמית גליל מערבי
ד”ר ענת קלמר
במסגרת קורסים העוסקים בהתפתחות חשיבה מתמטית החל מגיל הגן ובשנים הראשונות של בית הספר היסודי, סטודנטים לומדים בדרכים יצירתיות וחדשניות על תהליכי הוראה ולמידה של מתמטיקה וטיפול בקשיים, דרך שימוש בטכנולוגיות. הטכנולוגיות כוללות אתרים מובנים, כדוגמת אתר אוריגאמטריה, בו הסטודנטים מתנסים בהבניית משמעות למושגים גאומטריים וביסוס התפיסה המרחבית דרך קיפולי נייר. האפליקציה הממוחשבת באתר, מעלה שאלות לבדיקה ואנימציות המדגימות קיפולי נייר. דרך קיפולי הנייר הסטודנטים מגיעים לתובנות ומבצעים רפלקציה על התהליך. שימוש בטכנולוגיה זו נעשה בקורסים של מתודיקה להוראת המתמטיקה וחשיבה מתמטית בגיל הגן. סטודנטים הלומדים בסמינריונים לגיל הרך ולבית ספר היסודי מפעילים את האפליקציה בבואם לעזור לילדים הצעירים במסגרת תרומה לקהילה.
סוג אחר של התנסות בטכנולוגיות בא לידי ביטוי בהתמודדות עם אלגוריתמים בפעולות החשבון. בעזרת ההתנסות באפליקציות הסטודנטים מגיעים לתובנה לגבי תהליכים שעד היום הם ידעו לבצע טכנית, מתוך שינון וכעת האפליקציה משקפת להם את התהליכים עד רמה בה הם מסוגלים להסביר למה מפעילים אלגוריתמים בדרך בה עושים זאת. לדוגמה, אפליקציה המשקפת תהליכים של חילוק (יישומטיקה) מביאה לתובנות שנעדרו מהכתה כאשר כל שלמדו היה שינון תהליך החילוק הארוך הנדרש בתכנית הלימודים.
בנוסף לאפליקציות, בין אם הן חלק מאתר מובנה או יישומונים נפרדים שבאים לתת מענה למגוון מטרות, ישנו שימוש באתרי הקורסים שלנו, במודל. אתר הקורס מכיל סרטונים בהם ניתן לצפות על תהליכי למידה של ילדים עם ההסבר העומד מאחורי תהליכים אלה. הסטודנטים מתנסים במבדקים ממוחשבים שנותנים להם ולי כמרצה מדד של הערכה לגבי התפתחות הלמידה וכך ניתן לנתב את המשך השיעורים בקורס על מנת לחזק נקודות תורפה ולאפשר התקדמות והעמקה. חומרי השיעור הכוללים מצגות, מאמרים, אפליקציות וסרטונים עולים מידי שבוע לאתר הקורס.
הכלים הטכנולוגים העומדים לרשותי כמרצה, מאפשרים לי תקשורת רציפה עם הסטודנטים, המשכיות של השיעורים מעבר למקום ולזמן, בהתאם לצורך, ותומכים בלמידה ובהוראה.
האם צריך להתכונן לכיתה אלף?
פרופ’ ורד וקנין-נוסבאום וד”ר עינת נבו
רכישת הקריאה והכתיבה, ללא ספק, הן מיומנויות קוגניטיביות מורכבות ביותר שנרכשות לאורך זמן ותלויות במידה רבה בסביבה בה הילד גדל ומתחנך. הגורמים המבטיחים הצלחה ברכישת מיומנויות מורכבות אלה, מתפתחים בגיל הגן – בטרם כניסתו של הילד לבית הספר. לכן, גן חובה מהווה נקודת זמן קריטית בה ניתן לחולל שינוי לקראת רכישת הקריאה והכתיבה בכיתה אלף. המוכנות לרכישת קריאה וכתיבה מתייחסת להיבטים קוגניטיביים (חשיבתיים), רגשיים ושפתיים.
המוכנות הקוגניטיבית, כוללת מספר גורמים, נדגיש פה את העיקריים שבהם:
- הבנת העיקרון העומד מאחורי מערכת הכתב. הבנה זו כוללת את יכולתו של הילד להבין שמילים כתובות מייצגות מילים מדוברות ושאותיות וסימני ניקוד מייצגים את הצלילים של המילה המדוברת. זו הסיבה שאת השם הקצר של טל כותבים במספר קטן יותר של סימנים מאשר את השם של אבינועם. . לכל צליל בשמו של הילד יש סימן גרפי במערכת הכתב (אות או סימן ניקוד). שאלו את עצמכם, האם ילדכם יודע שמאחורי כל סימן גרפי מסתתר צליל?
- הבנת המבנה הצלילי של המילה המדוברת (מודעות פונולוגית). הבנה זו כוללת את יכולתו של הילד להבחין שמילה מדוברת היא שלם שמורכב מכמה צלילים (הגאים) שחברו להם יחדיו למילה אחת. שאלו את עצמכם למשל, האם ילדכם יודע מהם הצלילים שמרכיבים את שמו? האם הוא מכיר מילים אחרות שמתחילות באותו הצליל של שמו? אפשר לשחק גם עם מילים נוספות. השם של אמא, של אבא, חפצים שהילד אוהב ועוד.
- הכרות עם שמות אותיות. הכרות זו כוללת את היכולת לתת שם לאותיות למרבית האותיות בעברית. נניח שלילדכם קוראים “גל”. האם הוא יודע ששמו מורכב מהאותיות “גימל” (ג) ו-“למד” (ל)?
- הכרות עם משפחות מילים. הכרות זה כוללת את ההבנה שמילים מסוימות הן “קרובות משפחה”. למשל המילים: אכילה, אכלתי, אוכלים – כולן שייכות לאוכל. האם תוכלו לשחק עם הילד בחיפוש מילים שהן קרובות משפחה? משהו כמו, “חי, צומח, דומם” רק עם משפחות מילים?
בדקתם? וילדכם אינו שולט מספיק טוב בהיבטים אלה? אתם חוששים שהוא אינו מוכן לכיתה א’? אספנו עבורכם דוגמות נוספות לפעילויות מהנות ומכינות אותן תוכלו לשחק בבית, בדרך לגן או לחוג או בשעת הקניות בסופרמרקט מבלי לגזול הרבה זמן ומבלי שתצטרכו להיערך לכך מראש.
- זיהוי צליל בתחילת מילה – נציג בפני הילד מספר חפצים או תמונות (תפוזים, מלפפונים וגזר) ונבקש ממנו למצוא את זה שמתחיל בצליל /t/ (תפוזים). על אותו עקרון, נשאל את הילד איזה פריט מעגלת הקניות שלנו בסופר מתחיל בצליל /g/? (גזר).
- צליל בסוף מילה: מציגים לילד תמונה של חפץ, למשל בלון. שואלים: “איזה צליל אתה שומע בסוף המילה בלון”?. נצפה, שהילד ישיב /n/). באופן דומה, מבקשים מהילד להכניס לעגלת הקניות פריט שמסתיים בצליל מסוים אותו אנו הוגים או לאתר בדרך לגן חפץ שמסתיים בצליל מסוים. למשל: הנה “תמרור” המילה תמרור מסתיימת בצליל____? ( /r/). (תמרור, פרח, עמוד, מכונית, אופניים, שלט ועוד ועוד).
- זיהוי אותיות – נציג בפני הילד אותיות (לא יותר משלוש בכל פעם) ונשאל “איפה האות בית”? נצפה שהילד יצביע על האות הנכונה. כשרואים שלט, בדרך או בסופר, אפשר להסתכל על השלט ולשאול ” איפה אתה רואה את האות אלף?” אחר הצהריים אפשר לאפות עם הילדים עוגיות בצורת אותיות ואחר-כך להכין לכל בן משפחה צלחת עם אותיות שמו.
- תן שם לאות – הפעם נציג בפני הילד אותיות ונשאל אותו “איך קוראים לאות הזו?” תוך שאנחנו מצביעים כל פעם על אות אחרת, ונצפה שיאמר את שם האות. מומלץ להתחיל באותיות המרכיבות את שמו של הילד ושמות או מילים נוספות שהילד מכיר. אפשר כמובן גם לשחק עם הילדים במשחקים יותר אקטיביים למשל, להדביק אותיות על חיילים במשחק הבאולינג, או ליצור לוח אותיות ולשחק איתם משחק של קליעה למטרה.
- זיהוי מילים קרובות משפחה – נציג בפני הילד מספר מילים מדוברות: קפץ, קפיצה, שומר, קופצות, ונשאל “איזו מילה אינה שייכת למשפחה?” נצפה שהוא יאמר: שומר.
- חיפוש מילים קרובות משפחה – אפשר לשחק עם הילד משחק מסלול שבו כל משתתף בתורו שולף קלף המתאר פעולה מסוימת (למשל, ריקוד) וצריך למצוא מילים נוספות הקשורות לאותה המשפחה (רקדן, רוקדים, רוקדת, רקדנית). ההתקדמות במסלול היא לפי מספר המילים שהמשתתף שלף, ולכן המוטיבציה למצוא עוד ועוד מילים קרובות משפחה היא גדולה.
חשוב לזמן לילד פעילויות והתנסויות שיאפשרו לו לקדם את יכולותיו בתחומים אלה שהם הבסיס לרכישת הקריאה והכתיבה תוך כדי משחק והנאה, שמירת העניין והמוטיבציה של הילד. מוכנות לכיתה אלף היא חשובה מאוד, אך לא פחות חשובה היא ההנאה מהדרך!
יחד נעבור את זה
Saloona | 23/03/220 | ד”ר מאיה קלמן-הלוי וד”ר רוני טוטיאן
הבידוד והסגר הממשמש ובא מעמידים בפנינו אתגרים משפחתיים והזדמנויות לגדול יחד כמשפחה. המלצות של מומחים בחינוך להתמודדות משפחתית שממנה אפשר רק לגדול.
